«Մխիթար Սեբաստացի» կրթահամալիր
ՀԵՐԹԱԿԱՆ ԱՏԵՍՏԱՎՈՐՄԱՆ ԵՆԹԱԿԱ ՈՒՍՈՒՑՉԻ ՎԵՐԱՊԱՏՐԱՍՏՄԱՆ ԴԱՍԸՆԹԱՑ
«Հետազոտական աշխատանք կատարելու սկզբունքները» բաժին
ՀԵՏԱԶՈՏԱԿԱՆ ԱՇԽԱՏԱՆՔ
Թեմա՝ «Համընդհանուր ներառականության առավելություններն ու թերությունները»
Կատարող՝ Երանուհի Խլղաթյան
Դասավանդած առարկան՝ Հայոց լեզու, գրականություն
Խորհրդատու՝ Լուսինե Ալեքսանյան
Բովանդակություն
Գլուխ 1
1.1Ներառական կրթության բովանդակությունը, իրավական նորմերն ու մոդելները
1.2 Ընտանիքի դերը ներառական նկրթության մեջ
1․3 Կրթության առանձնահատուկ պայմանների
կարիք ունեցող սովորողների սոցիալական և
հոգեբանական ներառման բարելավումը
Գլուխ 2
2․1 Ներառական կրթության առավելություններն ու թերությունները
2․2 Վերաբերմունքը` ներառականության գրավական
2.3 Սոցիալական միջավայրի հարմարեցումներ
2․4 Ֆիզիկական միջավայրի հարմարեցումներ
2․5 Ուսումնական ռազմավարությունների հարմարեցումներ
Եզրակացություն
Օգտագործված գրականության ցանկ
Ներածություն
Ներառական կրթության համատեքստում իրականացվող
ուսումնական գործունեության հիմքում այսօր կարևորվում է
կրթական համակարգերի հարմարեցումը բոլոր սովորողների
կարիքներին ու առանձնահատկություններին, որտեղ դասավանդողի
ուշադրության կենտրոնում սովորողների բազմազանությունն է։ Ուսումնական հաստատություններում սովորում են կրթական գործընթացում
ամենատարբեր պատճառներով դժվարություններ և կրթական
ամենատարբեր պայմանների կարիք ունեցող երեխաներ։ Այս
համատեքստում ուսուցման գործընթացը միևնույն միջավայրում և
միևնույն ուսուցչի կողմից կազմակերպվում և իրականացվում է բոլոր
սովորողների համար, սակայն նրանցից յուրաքանչյուրն առավել
արդյունավետ ուսումնառություն և ակտիվ մասնակցություն
ցուցաբերելու համար ունի տարբեր կարիքներ, որոնց մեծ մասը կարող
են տարաբնույթ հարմարեցումներ ունենալ՝ ուսումնական նյութի,
դասավանդման մեթոդի, յուրացված ուսումնական նյութի ստուգման և
գնահատման, միջավայրի հարմարեցման, անհատական հարմարեցված աջակցող սարքավորումների և այլն։
Բնականաբար, այս հարմարեցումների կարիքները հասկանալու
և դրանց ապահովման համար համապատասխան գործողություններ
ձեռնարկելու հարցում դասավանդողներիս մեծապես օգնում է նախևառաջ
սովորողների բազմազանության ընդունումը և այդ բազմազանության
վրա հիմնված ուսումնառության կազմակերպումը։ Վերոնշյալից ելնելով փորձել ենք ուսումնասիրել համընդհանուր ներառականության բովանդանությունը, առավելություններն ու թերությունները:
Գլուխ 1
1․1Ներառական կրթության բովանդակությունը, իրավական նորմերն ու մոդելները
Ներառական կրթությունը գործընթաց է, որը հենվում է բոլոր երեխաների` այդ թվում ՝ կրթության առանձնահատուկ պայմանների կարիք ունեցող երեխաների կրթություն ստանալու իրավունքի վրա: Այն արձագանքում է բոլոր սովորողների բազմազան կարիքներին, մեծացնում է մասնակցությունը ուսումնական, մշակութային և համայնքային կյանքին և նվազեցնում է բացառումը կրթությունից, ընդգրկում է փոփոխություններ և բարեփոխումներ կրթության բովանդակության մեջ:
Կրթությունը պետք է համարվի ցանկացած անձի մարդկային ու ֆունկցիոնալ զարգացմանը նպաստող միջոց` անկախ ֆիզիկական կամ այլ խոչընդոտներից: Ուստի, որևէ տեսակի խնդիր չի կարող արգելք լինել մարդու կրթություն ստանալու իրավունքի համար: Այսպիսով, ներառումը ենթադրում է մի գործընթացի ծավալում, որն ուղղված է բոլոր սովորողների բոլոր կարիքներին` ներառյալ նրանց, ովքեր ենթակա են մարգինալացման և մեկուսացման /օտարման/: Մարգինալացված, օտարված և խոցելի խմբերին են պատկանում բռնությունների ենթարկվող, աշխատող, փախստական կամ տեղահանված, չքավոր, լեզվական, կրոնական ու ազգային փոքրամասնություններին պատկանող, հակամարտությունների գոտիներում բնակվող, հաշմանդամություն ունեցող, քոչվոր, որբ երեխաները։
Ներառական կրթությունը շատ բարձր է գնահատում ուսումնական գործընթացում յուրաքանչյուր աշակերտի հնարավորությունները։ Ներառական կրթություն սահմանումը ժամանակի ընթացքում ենթարկվել է մի շարք փոփոխությունների, ինչի պատճառով ավելի է մեծացել պատշաճ ներդրումների, ռազմավարության և չափորոշիչների մշակման պահանջը։ Անվիճելի է այն փաստը, որ առկա են կրթության առանձնահատուկ պայմանների կարիք ունեցող երեխաների սոցիալական և կրթական հմտությունների զարգացման բազմաթիվ խնդրահարույց հարցեր ու մարտահրավերներ, այդ թվում՝ ուսուցիչների կրթության և վերապատրաստման, դպրոցների սոցիալական ու ֆիզիկական միջավայրի հարմարեցման, ինչպես նաև ծնողների ակնկալիքների, մոտեցումների և պատկերացումների հիմնահարցերը։ Ավելին, ներառական կրթությունը դպրոցներում և համայնքներու պատշաճ կերպով ներդնելու համար անհրաժեշտ է, որ քաղաքականություն մշակողները, համալսարանները, դպրոցները, հասարակական կազմակերպությունները, ծնողները և այլ շահագրգիռ մասնակից կողմերը ներգրավվածություն ունենան այս գործընթացում:
Հայաստանում ներառական կրթության համակարգը՝ որպես ազգային քաղաքականություն, պաշտոնապես ընդունվել է 2003 թ.։ Այդ ժամանակից ի վեր տեղական և միջազգային բազմաթիվ կազմակերպություններ նախաձեռնել են նոր ընդունված համակարգին համահունչ զանազան ծրագրեր՝ ուսուցիչներին և կրթության առանձնահատուկ պայմանների կարիք ունեցող երեխաներին օժանդակելու համար։ Այդ ջանքերի շնորհիվ այսօր շատ դպրոցներ ապահովում են կրթության առանձնահատուկ պայմանների կարիք ունեցող երեխաների ուսումնառությունը, սակայն ուսուցիչներից քչերն են մասնակցել այնպիսի վերապատրաստման կամ կրթական ծրագրերի, որոնք թույլ կտան հանրակրթության ոլորտներում իրականացնել այդ երեխաների կրթական կարիքներին համապատասխան ծրագրեր և մատուցել պատշաճ ծառայություններ։ Չնայած գերանհրաժեշտությանը՝ այսօր Հայաստանում չկա ուսուցիչների` ներառական դասարանում երեխաների բազմազանության հետ աշխատելու նախապատրաստմանը միտված համակարգային մոտեցում ։ Ավելին, դպրոցներում ներառման արդյունավետության գնահատման ուսումնասիրությունները հիմնականում կատարվել են եվրոպական երկրների և Ամերիկայի Միացյալ Նահանգների կողմից։
Տեսագործնական հետազոտությունները ցույց են տալիս, որ բազմաթիվ ուսուցիչներ կարծում են, որ կրթության առանձնահատուկ պայմանների կարիք ունեցող երեխաների ուսուցման համար իրենց անհրաժեշտ է «հատուկ հմտություններ»: Սակայն, փորձը ցույց է տալիս, որ կրթության առանձնահատուկ պայմանների կարիք ունեցող երեխաներին հանրակրթական գործընթացի մեջ ներգրավելու համար անհրաժեշտ է որակյալ, հասկանալի և մատչելի դասավանդում, որը և նպաստում է աշակերտների ակտիվության, ուսումնառության որակի բարձրացմանը: Ի լրումն այդ ամենի, անհրաժեշտություն կառաջանա հատուկ տեխնիկական օժանդակության և երեխայի զարգացման այս կամ այն խանգարումներով պայմանավորված հատուկ մանկավարժական, լոգոպեդական, էրգոթերապևտիկ միջոցների, նեղ մասնագիտական միջամտության իրականացման։
Կրթության առանձնահատուկ պայմանների կարիք ունեցող, ինչպես նաև աղքատ ընտանիքների երեխաներին ու մեծահասակներին ներառական կրթությունը հնարավորություն է տալիս դիմակայելու նախապաշարմունքներին, օգնում է նրանց դուրս գալու ստվերից, սեփական տեսակետն արտահայտելիս լինել ավելի ինքնավստահ, կառուցել սեփական ապագան և դառնալ հասարակության լիիրավ անդամ:
Ըստ հաշմանդամության ասպարեզում միջազգային քաղաքականությամբ զբաղվող ՛՛Փրկեք երեխաներին-Մեծ Բրիտանիա՛՛ հիմնադրամի, հաշմանդամության ծրագրերի մշակման մեթոդիկայում ներառական կրթությունը արտացոլում է երկու ուղղություն.
1) Աջակցություն նպատակային այնպիսի նախաձեռնություններին, որոնք միտված են կրթության առանձնահատուկ պայմանների կարիք ունեցող երեխաների ու նրանց ընտանիքների ներուժը ուղղորդելու և իրացնելու նպատակով ծավալվող գործունեության խթանմանը, հասարակական կյանքին նրանց լիիրավ մասնակցությանը, իրավունքների պաշտպանությանը,
2) Մարտահրավեր է նետում հասարակության մեջ կրթության առանձնահատուկ պայմանների կարիք ունեցող մարդկանց նկատմամբ ձևավորված և կայունացած կանխակալ վերաբերմունքին, օգնում է ծնողներին դրականորեն ընկալելու զարգացման խնդիրներ ունեցող իրենց երեխաներին և նպաստում է սոցիալական ներառմանը:
Այսօր արդեն ակնհայտ է, որ շատ երկրներ ներառական կրթության զարգացման գործում հասել են հաջողությունների:
1993 թ.-ին ընդունվեց ՄԱԿ-ի կոնվենցիան հաշմանդամություն ունեցող անձանց իրավունքների մասին:1994 թ.-ին ընդունվեց Սալամանկայի հռչակագիրը, որին մասնակցում էր քսանհինգ միջազգային կազմակերպություն: Սալամանկյան համաժողովը, ինչպես և իր ժամանակին Ժոմտյենյանը, բախվեց մի իրավիճակի հետ, ուր Կրթություն Բոլորի համար ծրագիրը տակավին հեռու էր իրականությունից, ուր կրթության առանձնահատուկ պայմանների կարիք ունեցող երեխաները պատկանում էին կրթության լուրջ խոչընդոտներ ունեցող խմբի մեջ: Ինչպես հաստատում է հանձնաժողովը` յուրաքանչյուր երեխա եզակի է բնավորությամբ, հետաքրքրություններով, ընդունակություններով և կրթության հետ կապված ունի տարբեր խնդիրներ: Ուստի, եթե կրթության իրավունքը ունի ուժ, ապա կրթության համակարգը և կրթական ծրագրերը պետք է ուրվանկարվեն և կյանքի կոչվեն այդ կարիքների և բնութագրերի լայն բազմազանության նկատառումով:
2000 թ.-ին Դակարում /Սենեգալ/ ընդունվեց կրթության հավասար իրավունքների հռչակագիրը: Հայաստանը ՄԱԿ-ի հռչակագրին միացել է 1993 թվականին, իսկ 1996 թվականին ընդունվել է ՛՛Երեխայի իրավունքների մասին՛՛ ՀՀ օրենքը, 2005թ-ի մայիսի 25-ին` ՛՛Կրթության առանձնահատուկ պայմանների կարիք ունեցող անձանց կրթության մասին՛՛ ՀՀ օրենքը: Այս օրենքը կարգավորում է կրթության առանձնահատուկ պայմանների կարիք ունեցող անձանց իրենց ընդունակություններին և կարողություններին համապատասխան կրթություն ստանալու, իրավական, կազմակերպչական և ֆինանսական հիմքերը,ինչպես նաև կրթության առանձնահատուկ պայմանների կարիք ունեցող անձանց կրթության կազմակերպման բնագավառում հարաբերությունների մասնակիցների իրավունքներն ու պարտականությունները: Հայաստանում ներառական կրթության ոլորտում առաջին քայլի սկիզբը դրվել է 2001 թվականին` ՀՀ կրթության և գիտության նախարարության և ՛՛Հույսի կամուրջ՛՛ հասարակական կազմակերպության միջև կնքված համաձայնագրով: Հիմնական ձեռբերումը հասարակության շրջանում մտածելակերպի փոփոխության և դրա արդյունքում հասանելի և մատչելի կրթության ապահովումն էր: Գործընթացն իր շարունակությունը ստացավ 2003 թվականին ՀՀ ԿԳՆ-ի, դանիական ՛՛Առաքելություն Արևելք՛՛ կազմակերպության և ՛՛Հույսի կամուրջ՛՛ հասարակական կազմակերպության միջև կնքված համաձայնագրով, որի շրջանակում մշակվել են հաշմանդամություն ունեցող և կրթության առանձնահատուկ պայմանների կարիք ունեցող երեխաների կրթության մատչելիության և կրթության մեջ նրանց լիարժեք մասնակցության մեխանիզմներ: Բացի այդ, մշակվել և հաստատվել են նաև թեթև, չափավոր և ծանր մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների կրթության չափորոշիչները, ներառական կրթության հայեցակարգը, ուսուցիչների վերապատրաստման փաթեթը և կրթական առանձնահատուկ պայմանների կարիքի գնահատման գործիքները: Ժամանակակիցներառականգործընթացներումսույնտարբերակվածչափորոշիչներնայլևսչենգործում: Այսօրկրթությանմեջկիրառվումէմեկընդհանուրհանրակրթականչափորոշիչ, որիտարբերշեմերը՝նվազագույնիցմինչևառավելագույնը, կարողէհաղթահարվել՝ելնելովսովորողիզարգացմանանհատականառանձնահատկություններից: Հանրակրթությանօրենքիմեջնորփոփոխություններիհամաձայն, որնընդունվելէ 2014թ. դեկտեմբերին,նախատեսվումէկրթությանառանձնահատուկպայմանիկարիքիեռամակարդակգնահատմանհամակարգ: Համաձայնօրենքի, առաջինաստիճանիգնահատումըկատարվումէկրթականհաստատություններում, այդհաստատություններիմանկավարժներիկողմից: Գնահատողուսուցիչըկամթիմըկարողէսովորողիկարիքինհատուկաջակցությանծրագիրկազմելևիրկարողություններիսահմանումաջակցությունցուցաբերելնրան:
Երկրորդ աստիճանի գնահատումն իրականացվում է գնահատման և աջակցության տարածքային կենտրոնների և կրթական հաստատության մասնագետների հետ համատեղ: Այս գնահատման արդյունքում կրթության առանձնահատուկ պայմանների կարիքի ճանաչման պարագայում սովորողի համար կազմվելու է անհատական ուսումնական պլան (ԱՈՒՊ) և լրացուցիչ աջակցություն է տրամադրվելու ինչպես գնահատման կենտրոնի, այնպես էլ դպրոցի մասնագետների կողմից:
Երրորդ աստիճանի գնահատումն իրականացվում է հանրապետական գնահատման կենտրոնի կողմից, վիճահարույց, ինչպես նաև ծանր և բազմակի խնդիրների դեպքերում: Սա վերաբերում է այն դեպքերին, երբ սովորողը կրթությունը պետք է ստանա հատուկ դպրոցում կամ ռեսուրս կենտրոնում:
1․2 Ընտանիքի դերը ներառական նկրթության մեջ
Ընտանիքները որոշիչ դեր ունեն ներառական
կրթության գործընթացում։ Նրանք ականատեսն են
երեխայի տարրական դպրոցից միջին, ապա ավագ
դպրոց փոխադրմանը։ Այդ դեպքում ինչո՞ւ են
ծնողները հաճախ փոքր դեր կատարում իրենց
երեխաների կրթության գործում։ Պատմականորեն
ընտանիքին դուրս են մղել երեխայի կրթության
հարցերով զբաղվող թիմի աշխատանքից՝ նրանց
հիմնականում թողնելով մասնագիտական կարծիք
լսողի դերը։ Նույնը եղել է Հայաստանում, որտեղ
ծնողների և մասնագետների միջև երկխոսությունը
հաճախ շարունակում է հետևել առավել ավանդական,
հիերարխիկ մոտեցմանը։ Ծնողները կամ
ընտանիքները հիմնականում ներկայանում են
հանդիպումների՝ թեստերի արդյունքներին
ծանոթանալու կամ իրենց երեխային վերաբերող
որոշումները լսելու համար։ Դպրոցը ծնողների հետ,
որպես կանոն, կապվում է, երբ նրանցից որևէ բան է
հարկավոր կամ երբ ինչ-որ բան է պատահել։
Ընտանիքների դերի փոփոխությունը՝ պլանավորման
գործընթացին վերաբերող տեղեկատվությունը պասիվ
ստացողից դեպի ակտիվ մասնակցողի, վճռական
նշանակություն ունի կրթության առանձնահատուկ
պայմանների կարիք ունեցող աշակերտների
ներառական կրթության պլանավորման համար։
Այս փոփոխությունը թե՛ ընտանիքների և թե՛
մասնագետների համար ինքնին հսկայական
փոփոխություն է։ Այս փոփոխությունը կարևոր է, քանի
որ ընտանիքները երեխայի մասին տիրապետում են
առավել հարուստ տեղեկատվության, քան
մասնագետները և գիտեն ավելին, քան վկայում են
թեստերի արդյունքներն ու գնահատականները։
Ընտանիքների մեծ մասը գիտակցում է երեխայի
առաջընթացն ու կարիքները, սակայն, հիմնականում,
մնում է որպես չօգտագործված ռեսուրս։
Հայաստանում կրթության առանձնահատուկ
պայմանների կարիք ունեցող աշակերտների
ընտանիքների և մասնագետների առաջին
հանդիպումը տեղի է ունենում
մանկավարժահոգեբանական գնահատման
ժամանակ։ Ընտանիքներն այս թիմի անդամներն են
և մասնակցում են քննարկումներին,
խորհրդակցություններին, հանդիպումներին և
դասընթացներին։ Ցավոք, ներառական կրթության
համատեքստում մանկավարժներն ու ընտանիքները
չունեն համագործակցության անհրաժեշտ
գիտելիքներ և հմտություններ։ Մինչդեռ այդ
համագործակցությունն էական նշանակություն
ունի կրթության արդյունավետության հարցում։
Ուսումնասիրությունները ցույց են տալիս, որ երբ
ընտանիքներն ու մանկավարժները հանդես են գալիս
որպես գործընկերներ, ավելի հավանական է դառնում
բոլոր երեխաների ուսումնառության հաջող ընթացքը:
Ըստ Hoy-ի(2012) համապարփակ
հետազոտության, որում քննության են
առնվում աշակերտների առաջադիմությանը
նպաստող պայմանները, մաթեմատիկայի և
ընթերցանության գնահատականները բարելավվում
են, երբ ուսուցիչներն սկսում են վստահել ծնողներին
և նրանց հետ աշխատում են որպես գործընկերների։
Միացյալ Üահանգներում անցկացվել է մեկ այլ
ազգային երկարաժամկետ հետազոտություն՝
նվիրված միջնակարգ դպրոցում սովորող
զարգացման խանգարումներ ունեցող աշակերտների
առաջադիմությանը։ Պարզվել է, որ ավելի բարձր է այն
երեխաների առաջադիմությունը, ում ընտանիքները
մասնակցում են ուսումնական գործընթացին։
Ընտանիքի ներգրավումը կրթական գործընթացում տրամաբանական է և արդյունավետ։ Կարծում ենք, որ ընտանիքներին պետք է դիտել որպես ռեսուրս, ոչ թե խոչընդոտ: Ընտանիքի հետ աշխատելիս էապես կարևոր է զարգացնել այնպիսի հարաբերություններ, որոնք տարբերվում են անցալում եղած հարաբերություններից։ Ներառական կրթության համատեքստում ընտանիքի և երեխայի կարիքներն ու տեսակետները կարող են բնութագրվել նրան խորապես ճանաչող մասնագետների կողմից։ Այս մոտեցումը ներկայումս լայն տարածում չունի, քանի որ երեխայի ընտանիքը մասնագետների կողմից դեռևս լիարժեք չի ընդունվում որպես դպրոցի միջավայրի մասն ու չի արժևորում նրա դերը։ Ընտանիքի հետ հարաբերոթյուններ հաստատելու համար կարևոր են երկխոսությունն ու սերտ շփումները։ Մասնագետին կարող է հետաքրքրել, թե. ա) ի՞նչն է մոտիվացնում ընտանիքին, բ) որո՞նք են նրանց դպրոցի կյանքի մեջ
ներգրավվածությունից հետ պահող
մտավախությունները,
գ) ինչպե՞ս է դպրոցը ընտանիքին հրավիրել
մասնակցելու երեխայի կրթական գործընթացի
պլանավորմանը։
Այսօրինակ հարցերն օգնում են հասկանալու
և ողջունելու ընտանիքի մասնակցությունը
կրթության պլանավորման գործընթացին։ Դրա
հետ մեկտեղ երեխային լավագույնս օժանդակելու
համար, ընտանիքը պետք է ընդունի, որ երեխան
ունի կրթության առանձնահատուկ պայմանների
կարիք և ցանկանա աշխատել ուսուցիչների
և այլ մասնագետների հետ։ Վարքագծի նման
փոփոխությունը ընտանիքի և մասնագետների համար
կարող է անսովոր լինել։ Այս նոր մոտեցումը թե՛
ընտանիքից և թե՛ մասնագետներից պահանջում է
ժամանակ և նպատակադրում։
Ծնողների ապրումակցÙան
քարտեզ գործիքի միջոցով մասնագետները
կարող են վերհանել այն ոչ տեսանելի
թյուրըմբռնումները, որոնց պատճառով ընտանիքը
չի ցանկանում մասնակցել դպրոցական կյանքին։
Այս քարտեզն ուսուցիչներին հնարավորություն
է տալիս ավելի լավ հասկանալ ընտանիքի
պատկերացումները և ի վերջո կարող է ընտանիքին
օգնել ավելի լավ հասկացված զգալուն։ Քարտեզը
խրախուսում է ուսուցիչներին մտածելու չորս հարցի
շուրջ՝
(ա) ի՞նչ են մտածում ու զգում ծնողները.
(բ)ի՞նչ են տեսնում ու լսում ծնողները.
(գ) ի՞նչ են ասում
և անում ծնողները.
(դ) ի՞նչ են ցանկանում ծնողները։
Հեղինակը նման քարտեզի օրինակ է առաջարկում
ուսուցիչների օգտագործման համար (տե°ս աղյուսակ
1)։
Ինչպես նշվեց, ուսուցիչների
և ընտանիքների միջև հաղորդակցումը կրթական
գործընթացի շատ կարևոր գործոն է, հատկապես
ներառական կրթության համատեքստում։ Կարևոր է
ընդունել, որ սա և՛ ընտանիքների, և՛ մասնագետների
համար շփման նոր ձև է, քանի որ նրանց ավելի ծանոթ
են աստիճանակարգային (հիերարխիկ) դերերը, երբ
մասնագետները համարվում են փորձագետներ, իսկ
ծնողներն ընդունում են կարծիքն ու բավարարվում
քիչ հարցեր տալով։ Ծանրության կենտրոնի
այդպիսի փոփոխության համար պահանջվում է նոր
վերաբերմունք և նոր հմտություններ։ Այստեղ կարևոր
դեր է խաղում հաղորդակցումը, որը պարզապես
տեղեկություն հաղորդելը չէ և պահանջում է
ամուր փոխհարաբերությունների հիմնում և
ընտանիքներին արդյունավետ թիմակիցներ դառնալու հնարավորության ընձեռում։ Հաղորդակցումն արդյունավետ է այն դեպքում, երբ փոխանցված տեղեկատվությունը հասկանալի է ընտանիքի անդամների համար։ Հաճախ, հանդիպումների ժամանակ, ընտանիքի ան¹ամների համար ստեղծվում է տպավորություն, որ իրենք եկել են տեղեկատվություն ստանալու։ Մասնագետները, հաճախ, հենց այդպես էլ վարվում են. փոխանցում են տեղեկատվություն երեխայի գնահատականների, ծրագրային նպատակների վերաբերյալ։ Օգտագործվում է մասնագիտական բառապաշար, որը ոչ միշտ է հասկանալի ընտանիքի անդամներին։ Հաղորդակցում տեղի չի ունենում։ Մասնագտական բառապաշարի օգտագործումը ծնողներին ուղղված անուղղակի ուղերձ է առ այն, որ իրենք թիմի անդամ չեն և պարզապես եկել են իրենց երեխայի մասին լսելու։ Ավելին, երբեմն հանդիպմանը ներկա է լինում մասնագետների մեծ խումբ, ստեղծվում են §մենք¦ և §դուք¦ կողմեր, որոնք հաճախ հանդես են գալիս միմյանց դեմ։ Ընտանիքում ստեղծվում է տպավորություն, որ իրենց կարծիքը չի գնահատվում։ Երբեմն էլ ընտանիքներն են դեմ լինում թիմում ներգրավվելուն։ Նրանք չեն պատկերացնում թիմում ներգրավվելու ընթացքը, իրենց դերը երեխայի հետ իրականացվելիք աշխատանքների պլանավորման մեջ կարծելով, որ դա բացառապես մասնագետի
կամ ուսուցչի անելիքն է։ Ընտանիք-դպրոց կապի
զարգացումը, ծնողներին թիմում ներգրավելը,
էական նշանակություն է ունենում, ըստ որում,
հաղորդակցումն այս գործընթացի առանցքային
տարրն է։
1․3 Կրթության առանձնահատուկ պայմանների
կարիք ունեցող սովորողների սոցիալական և
հոգեբանական ներառման բարելավումը
Թե՛ սոցիալական, թե՛ հոգեբանական ներառումն
սկսվում է այն համոզմունքից, որ բոլոր երեխաները
և երիտասարդները իրավունք ունեն իրենց ընտրած
հասակակիցների հետ զարգացնել ու պահպանել
ընկերական և այլ սոցիալական հարաբերությունները ապրելով լիիրավ անդամի զգացումով և լիարժեքորեն ընդգրկվելով համայնքում: Սոցիալական և հոգեբանական իսկական ներառման կարելի է հասնել այն դեպքում, երբ հաշմանդամություն ունեցող աշակերտները ընդլայնում և պահպանում են իրենց ընկերների շրջանակը, պահպանում են ընկերական և այլ սոցիալական փոխհարաբերություններ, որոնք տեղափոխվում են այլ հարթություն ապահովելով
հուզական մտերմություն, տվյալ շրջապատին
պատկանելու զգացողություն, հարգանք։ Արդյունքում
այս երեխաներին չեն դիտարկում որպես §հատուկ¦
երեխայի, չեն խղճում նրան, այլ վերաբերվում
են այնպես, ինչպես բոլորին։
Սոցիալական ներառում ասելով հասկանում ենք.
ա) սոցիալական միջավայրին պատկանելու զգացում,
որտեղ ստանում և ցուցաբերում են աջակցություն,
բ) արժեքավոր սոցիալական դերերի ստանձնում
գ) համայնքում դերերը կատարելու վստահություն։
Իսկական ներառումը կրթության նկատմամբ հավասարակշռված մոտեցման արտացոլումն է, որտեղ երեխաները ներառված են ոչ միայն ֆիզիկական և ուսումնական, այլև սոցիալական ու հոգեբանական առումով:Սոցիալական և հոգեբանական ներառումն առկա է այնքանով, որքանով հաշմանդամություն ունեցող աշակերտները պատկանելության զգացում ունեն դասասենյակում և դասասենյակից դուրս, դպրոցական օրվա ընթացքում և դրանից դուրս: Այն մի իրավիճակ է, որում բոլոր աշակերտները, ներառյալ հաշմանդամություն ունեցողները, համարվում են դպրոցական համայնքի լիիրավ անդամներ և կարող են հավասարապես օգտվել սոցիալական և ուսումնական հնարավորություններից: Սոցիալական և հոգեբանական ներառումը սերտորեն կապված են այնպիսի գործելակերպերի հետ, որոնք հաշմանդամություն ունեցող աշակերտներին օգնում են զարգացնելու դրական սոցիալական հարաբերությունների ձևավորմանն ու պահպանմանն առնչվող անձնական կարողություններ և տալիս են հաշմանդամություն չունեցող հասակակիցների հետ փոխադարձ ընտրությամբ կապվելու հնարավորություններ: Ուսուցիչները և բազմամասնագիտական թիմի անդամները պատասխանատու են կրթության նկատմամբ հավասարակշռված մոտեցում ապահովելու համար: Սա ներառում է երեխայի կյանքի ուսումնական և սոցիալական ասպեկտների զարգացումը, այդ թվում՝ նրանց սոցիալական ներառումը, սոցիալական կարգավիճակը և հարաբերությունների որակը: Այն ենթադրում է նաև, որ թե՛ կրթական անձնակազմի և թե՛ հասակակիցների վերաբերմունքը և վարքագիծը նպաստում են այդ ոլորտներից յուրաքանչյուրի դրական արդյունքներին: Չնայած կրթությունը շատ կարևոր դեր է կատարում բոլոր երեխաների զարգացման գործում, հաշմանդամություն ունեցող երեխաների համար այն ունի առանձնահատուկ նշանակություն: Դպրոցները հնարավորություն ունեն ապահովելու միջավայրեր, որտեղ սոցիալական շփումները հասակակիցների և մեծերի հետ կօգնեն խնդրով երեխաներին ձեռք բերել նոր հմտություններ և կարողություններ, ավելի մեծ ինքնավստահություն և հավասարության զգացում: Թե՛ սոցիալական, թե՛ հոգեբանական ներառումը բարդ գործընթացներ են հատկապես, երբ փորձ է արվում դրանք կիրառելու երեխաների, երիտասարդների և չափահասների նկատմամբ, ովքեր ունեն ամենատարբեր հնարավորություններ և կանգնած են տարբեր բարդության մարտահրավերների առաջ։ Պարզունակ կլինի մտածել, որ այս տեսակետից ներառումը կազմված է միայն սոցիալական հարաբերություններից և ընկերախմբերից։ Այն ավելի լայն ընդգրկում ունի, և հաշմանդամություն ունեցող երեխաների ու երիտասարդների համար որոշիչ է հասարակության կողմից ընդունվելը որպես իրենց համայնքներում ընդգրկված լիարժեք անդամներ: Սոցիալական ներառումն արժեքավոր է հաշմանդամություն ունեցող երեխաների և երիտասարդների համար և՛ որպես արդյունք, և՛ որպես գործընթաց: Խոսքն այն մասին է, որ դպրոցում, տանը և համայնքում բոլոր երեխաները հնարավորություն ունենան ակտիվորեն մասնակցելու սոցիալական կյանքին որպես արժանի, հարգված և իրենց ներդրումն ունեցող անհատներ։ Ներառման իմաստն առաջացած խոչընդոտների և ռիսկերի վերացումը չէ, այլ ներառական դպրոցական համայնքի ստեղծումը, որտեղ բոլորն ընդունում, ողջունում և ուրախ են մի հարկի տակ առնելու բազմազան առանձնահատկություններ ունեցող բոլոր երեխաներին։ Դրա համար պահանջվում են ներդրումներ և գործողություններ՝ ուղղված
հասակակիցների, ծնողների և մանկավարժների
շրջանում կարծրատիպերի վերացմանը, այն
գաղափարի ընկալմանը, որ մենք ավելի շատ
նմանություններ ունենք, քան տարբերություններ
և բոլոր աշակերտներին հնարավորությունների
անընդմեջ ընձեռմանը՝ իրենց շնորհն ու առաջատարի
կարողությունները ընդհանուր խմբին ծառայեցնելու
համար։
Գոյություն ունեն սոցիալական և հոգեբանական
ներառման տարբեր տեսակետներ: Իրական ներառման համար պետք է
համապատասխան պայմաններ ստեղծվեն։ Դրանք
պետք է հասանելի լինեն հաշմանդամություն ունեցող
երեխաների և երիտասարդների երեք հիմնական
միջավայրերում՝ ընտանիքում, դպրոցում և հասակակիցների խմբում:
Ըստ արժանվույն ընդունված լինելը. համոզված են, որ համայնքի անդամների և այլ մարդկանց կողմից ըստ արժանվույն ընդունված ու հարգված լինելը երեխաների համար շատ կարևոր է։ Համաձայն այս մոտեցման, խնդիրը չի համարվում թերություն կամ հիվանդություն, այլ դիտվում է որպես անձի անհատական առանձահատկություններից մեկը։ Մարդիկ ընդունվում են ինչպես որ կան՝ իրենց ընդունակություններով ու դժվարություններով։ Կարիքո աշակերտներին պետք է աջակցել, որ իրենց ընկալեն ոչ թե որպես համայնքում ապրող, այլ որպես համայնքի կյանքին մասնակցող։
Մարտահրավերների հետ առնչվելու հնարավորություններ. Իրենց ներուժը լիարժեք իրացնելու համար հարկավոր է, որ բոլոր երեխաները մարտահրավերներն ինքնուրույն հաղթահարելու հնարավորություններ ունենան: Բոլորս էլ սոցիալական որևէ իրավիճակում մերժվածի փորձություն ունեցել ենք։ Ուժերը լարելու և դասեր քաղելու հնարավորություն երեխային կարելի է ընձեռել կառավարելով ռիսկերը։ Սխալ է բոլոր
փորձություններից երեխային հեռու պահելը,
մարտահրավերները սահմանափակելըվախենալով, որ նա կարող է հուզվել կամ տառապել։ Ներգրավվածություն. Ցանկալի գործողություններում ընդգրկվելու համար ճիշտ և անհրաժեշտ աջակցություն ունենալը նպաստում է ոչ միայն սոցիալական ներառմանը, այլև ուսման առաջընթացին։ Դա ավելի հավանական է դարձնում, որ աշակերտները դպրոցից հետո կմնան իրենց համայնքներում, կթրծվեն համայնքային խնդիրներում, ակտիվորեն կներգրավվեն դրանց լուծմանն ուղղված աշխատանքներում և կդառնան արժանավոր գործերի մասնակից։ Սա չի նշանակում, որ բոլոր աշակերտներից պետք է լինեն հավասար ակնկալիքներ, դրանք պետք է լինեն ըստ կարողությունների՝ բոլորին տալով մասնակցելու
հնարավորություն։
Ներառական միջավայրերի հասանելիությունը.Սոցիալապես ներառված զգալու համար
կարիքով աշակերտների համար
պետք է հասանելի լինեն նույն միջավայրերը, ինչ-որ
մյուսները։ Դրանք են՝ ֆիզիկական տարածքները,
օրինակ՝ հասանելի և համընդհանուր ձևավորման
սկզբունքներով կառուցված խաղահրապարակները,
ինչպես նաև սոցիալական տարածքները, որոնք
նրանց հասակակիցների հավաքվելու և շփվելու
վայրերն են: Նման հասանելիությունը
հնարավորություններ է տալիս ոչ միայն սոցիալական
շփման, այլև երեխաների ու երիտասարդների համար
իրենց կարողություններով հանդես գալու պայմաններ
է ստեղծում։ Կարևոր է հիշել, որ յուրաքանչյուր
միջավայրում կան պարզ միջոցներ, որոնցով կարելի է
մեծացնել սոցիալական փոխազդեցությունը և
ներառման հավանականությունը: Կարելի է
աշակերտներին նստեցնել որոշակի
օրինաչափությամբ, պայմաններ ստեղծել նրանց
միմյանց հետ շփումը խրախուսելու կամ հակառակը՝
նվազագույնի հասցնելու համար: Ցավոք, դեռևս
շատ են մանկավարժները, ովքեր գերադասում են
երկրորդ տարբերակը` մոռանալով, որ դպրոցում
ուսանելու մի զգալի մասը հիմնված է աշակերտների՝
իրար հետ, այլ ոչ թե մեծերի հետ շփումների վրա:
Դպրոցում մանկավարժները հնարավորություն ունեն
նպաստելու հաշմանդամություն ունեցող և չունեցող
հասակակիցների միջև դրական սոցիալական
շփման, համագործակցության և տվյալ միջավայրին
պատկանելու զգացում առաջացնելուն:
Գլուխ 2
2․1 Ներառական կրթության առավելություններն ու թերությունները
Ներառական կրթության առավելություններն են`
- ներառական կրթությունը ենթադրում է համակարգի, այլ ոչ թե երեխայի հարմարեցում,
- ներառումը կրթության առանձնահատուկ պայմանների կարիք ունեցող երեխաներին հնարավորություն է ընձեռում կրթություն ստանալ համայնքներում` չմեկուսանալով ընտանիքներից,
- ներառական կրթությունն օգնում է հաղթահարելու խտրականությունը,
- ներառական կրթությունը նպաստում է աղքատության պատճառով առաջացող օտարման կամ բացառման երևույթների վերացմանը,
- ներառական կրթությունը նպաստում է ավելի լայն մասսաների ներառմանը,
- ներառական կրթությունը կարող է բարձրացնել կրթության որակը բոլորի համար:
- Ներառական կրթությունը կարող է կրթական գործընթացում փոփոխությունների կատալիզատոր հանդիսանալ, որը կհանգեցնի կրթության որակի բարձրացմանը:
- հեռահար ռազմավարական նշանակություն ունեցող հիմնախնդրի՝ ներառական հասարակության կառուցման մի մասն է:
- ընդունում է, որ բոլոր երեխաները կարող են սովորել,
- ընդունում և հարգում է երեխաների տարբերությունները՝ տարիքը, սեռը, ծագումը, լեզուն, զարգացման առանձնահատկությունները, անհատական առանձնահատկությունները, ընտանիքի սոցիալական կարգավիճակը և այլն,
- ստիպում է կրթական կառույցներին, համակարգերին և մեթոդաբանություններին կրթական գործընթացը կազմակերպել և իրականացնել բոլոր երեխաների կրթական կարիքներին համապատասխան:
Թերություններ, որոնք խոչընդոտում են ներառական կրթության լիակատար իրականացմանը. (յուրաքանչյուրի մասին ստորև խոսել ենք ավելի մանրամասն)
Կարծրատիպեր
Սոցիալական միջավայրի հարմարեցման բացակայություն
Աջակցող տեխնոլոգիաների պակաս
Կրթական համակարգի հարմարեցման թերացում
Ներառական միջավայրի հարմարեցման բացակայություն
Դասասենյակների թերի հարմարեցվածություն
Անտարբերություն
Խտրական վերաբերմունք
Հասարակության մեջ կրթության առանձնահատուկ պայմանների կարիք ունեցող երեխաների նկատմամբ կանխակալ վերաբերմունքը բավականին երկար ժամանակ ամուր արմատավորված է եղել: Պատճառներն են՝ տեղեկատվության և կրթության առանձնահատուկ պայմանների կարիք ունեցող մարդկանց մասին ունեցած գիտելիքների, նրանց հարևանությամբ ապրելու փորձի բացակայությունը կամ սահմանափակությունը: Նման պատճառներով ստեղծված կարծրատիպերը փոխելը բավական դժվար է:
2․2 Վերաբերմունքը՝ ներառականության գրավական
«Ներառում», «ներառական կրթություն» հասկացություններն
ունեն շատ լայն իմաստ, սակայն, մեր իրականության մեջ մտան որպես
կրթության առանձնահատուկ պայմանների կարիք (այսուհետ՝ ԿԱՊԿ)
ունեցող երեխաների, նրանց
համար արդյունավետ կրթություն ապահովելու, սոցիալականացմանը
նպաստելու հիմնական պայմաններ: Իրականում, խոսելով ներառման
գործընթացի մասին, մեզնից յուրաքանչյուրը քաջ գիտակցում է, որ
ներառումը յուրաքանչյուր անձի սոցիալականացման, որակյալ
կրթություն ստանալու, հավասար իրավունքներ ունենալու
հնարավորության ապահովումն է՝ անկախ անձի տարիքից, սեռից,
զարգացման մակարդակից, էթնիկ պատկանելիությունից, այլ կերպ
ասած՝ անկախ մարդկանց միջև եղած տարբերություններից։
Այսօր այնքան հաճախ է խոսվում ներառական կրթության, ԿԱՊԿ
ունեցող երեխաների և նրանց հիմնախնդիրների մասին, որ թվում է, թե
ամեն ինչ ասված է: Սակայն, ամեն անգամ յուրաքանչյուր կոնկրետ
երեխայի հետ հանդիպումից հետո հարց է ծագում՝ ի՞նչ գիտենք հենց
այս երեխայի, նրա ներաշխարհի, հույզերի և կրթության այն
առանձնահատուկ պայմանների մասին, որոնց կարիքը նա ունի, և
վերջապես, ինչպիսի՞ն է նա՝ ԿԱՊԿ ունեցող երեխան:
Այո՛, նրանցից որևէ մեկը միգուցե դեռ չի կարողանում
ամենապարզ և հիմնական չորս գույները ճանաչել, ինչպես դա անում
են իր հասակակիցները, մեկ ուրիշը, միգուցե, չի պատկերացնում, թե
ինչ է թիվը կամ տառը, և, բացի որոշակի պատկեր լինելուց, ուրիշ ինչ
տարբերություն և նմանություն ունեն դրանք, իսկ երրորդն էլ,
պարզապես, չգիտի, թե ինչպես կարող է պահպանել դասարանում
ընդունված այս կամ այն կանոնը, որ ստիպված չլինի անընդհատ
դիտողություններ լսել ու դուրս մնալ խմբից:
Այո՛, նրանք տարբեր են. տարբեր են իրենց ընկալմամբ,
մտածողությամբ, վարքով, հույզերով: Իսկ մենք՝ նրանց
շրջապատողներս, հաճախ մեր ուշադրությունը սևեռում ենք հենց այդ
տարբերությունների վրա ու դրանք ընկալում որպես խնդիր: Մենք
նկատում ու գնահատում ենք այն, ինչ տեսանելի է, այն՝ ինչ ակնհայտ
է. դրանք հիմնականում նրանց գործողություններն են, արարքները:
Մինչդեռ իրական դրդապատճառները, դրանք ծնող կամ դրանց
հետևանքով առաջացող ապրումները, հույզերն ու զգացմունքները՝
հաճախ չբացահայտված ու անհասկանալի, անկանխատեսելի են մեզ
համար: Մենք հաճախ անկանխատեսելին ընկալում ենք որպես
վտանգավոր՝ վախենալով առնչվել այն ամենի հետ, ինչն
անհասկանալի, տարբերվող, հետևաբար նաև բարդ է թվում մեզ: Մենք
վախենում ենք, որ կարող ենք վնասել, կորցնել վերահսկումն
իրավիճակի նկատմամբ, անհանգստանում ենք դասարանի
երեխաների ու նրանց արձագանքների, հարաբերությունների ու
վերաբերմունքի համար, և էլի հազար ու մի այլ պատճառով
տագնապում ենք ու վախենում: Զարմանալին վախը չէ, այլ այն
համառությունը, որով հաճախ կառչում ենք այդ վախից և
սահմանափակում ԿԱՊԿ ունեցող երեխային իրապես ճանաչելու և
հասկանալու մեր փորձերը:
Ստորև ներկայացված են կրթական գործընթացում հանդիպող
վերաբերմունքի հիմնական խոչընդոտները:
Վերաբերմունքի խոչընդոտներ
Բարձր ակնկալիքների և հարգանքի բացակայություն:
Սովորողներին, հատկապես ԿԱՊԿ ունեցող
սովորողներին վերաբերող հարցերը շատ հաճախ
քննարկվում են միայն ուսուցչի, մասնագետի և ծնողի
հետ: Միշտ չէ, որ այդ քննարկումները արվում են
անմիջականորեն սովորողների հետ և, դրանով իսկ,
սովորողների ուսումնառության ու զարգացման
հնարավորությունների վերաբերյալ երբեմն արվում են
կանխակալ եզրահանգումներ։ Ինչպես ԿԱՊԿ ունեցող,
այնպես էլ այդպիսի կարիքներ չունեցող երեխաները
համեմատաբար հաճախ բախվում են այն խնդրի հետ,
որ սովորողին վերաբերող անձնական հարցերը
քննարկում են ոչ միայն նրանց հետ, ովքեր իրավասու
են այդ մասին իմանալու։
Հավասար մասնակցության բացակայություն դասարանում: ԿԱՊԿ ունեցող սովորողները, մյուսների
նման, հավասարապես չեն մասնակցում բոլոր
դասաժամերին: Հաճախ դասաժամերին սովորողները
երբեմն առանձնացվում են այլ տարածքումառանձին ուսուցման և/կամ ծառայության նպատակով: ԿԱՊԿ ունեցող ոչ բոլոր սովորողներն են մասնակցում արտադպրոցական աշխատանքներին և միջոցառումներին։ Սովորողների միջև անհավասարություն է նկատվում նաև դասարանական աշխատանքների, խմբային քննար-կումների, գրատախտակի մոտ հանձնա-րարություն կատարելու ժամանակ։ Ըստ սովորողների՝ միշտ չէ, որ նրանց հաջողվում է նստել իրենց դասընկերոջ հետ՝ նախընտրելի շարքում։ Սովորողի հնարավորությունը սեփական կարծիքը
արտահայտելու կրթության կազմակերպման ձևերի,
նախընտրելի մեթոդների և ծառայությունների
տրամադրման հարցերի վերաբերյալ դպրոցներում
նույնպես բավական սահմանափակ է:
Կարծրատիպեր: Կրթության մեջ արդյունավետ
ներառման ամենամեծ խոչընդոտներից է մարդկանց
ունեցած բացասական, սխալ վերաբերմունքը: Շատ
հաճախ ԿԱՊԿ ունեցող սովորողների մասին
գաղափարները ձևավորվում են գիտելիքների
բացակայության կամ կարծրատիպերի պատճառով:
Ուսուցիչները կարծում են, որ ԿԱՊԿ ունեցող
սովորողներն ունակ չեն սովորելու կամ այլ
գործունեություն ծավալելու, և նրանց հմտությունները
բավարար չեն հասարակության մարտահրավերները
դիմագրավելու համար: Նրանց կարծիքով ԿԱՊԿ
ունեցող սովորողները չեն կարող հաջողության
հասնել, իսկ նրանց ունեցած առաջընթացը դանդաղ է և
անկայուն: Իհարկե, ուսուցիչների մեծամասնությունը
դրական է վերաբերվում ներառմանը, սակայն միևնույն
ժամանակ դրա գործնական կիրառումը համարում են
խնդրահարույց: Բացասական վերաբերմունք ունեցող
որոշ ուսուցիչներ կարծում են, որ ներառումը բեռ է, և
նրանք պետք է ունենան հատուկ գիտելիքներ այն
իրագործելու համար: Այս խոչընդոտները հաճախ
առաջանում են գիտելիքների և փորձի պակասից, ինչն
էլ ստիպում է ուսուցիչներին անտեսել, դատել կամ
թյուր պատկերացումներ ունենալ ԿԱՊԿ ունեցող
սովորողների վերաբերյալ: ԿԱՊԿ ունեցող սովորողների նկատմամբ
դիրքորոշումների օրինակներ են.
• Ենթադրություն, որ ԿԱՊԿ ունեցող սովորողը ոչ
լիարժեք է:
• Ենթադրություն, որ խոսքի խանգարում ունեցող
սովորողը չի կարող ձեզ հասկանալ:
• «Հատուկ լավություն» են անում սովորողին` նրա
համար լրացուցիչ հարմարեցումներ ապահովելով:
Խտրականություն: Տարբերություններ ունեցող
սովորողների նկատմամբ դրսևորած խտրականությունը երբեմն հիմնական մարտահրավերն է
դառնում նրանց սոցիալական ներառման գործում:
Հաճախ որպես ներառական կրթության մարտահրավեր դիտում են սովորողների բազմազանությունը,
այլ ոչ թե կրթական համակարգի թերությունները:
Ուսումնական հաստատությունների կողմից
ամրապնդված նման վերաբերմունքը կարող է
հակազդել հաշմանդամություն ունեցող սովորողներին
հանրակրթական դպրոցներ ներառելու ցանկացած
փորձի: Դպրոցներում սովորողների շրջանում միմյանց
նկատմամբ ծաղրի և խտրական վերաբերմունքի
դեպքերը բավական տարածված են։ Դեռևս կան
ուսուցիչներ, որոնք կարծում են, որ ԿԱՊԿ ունեցող
երեխաները չեն կարող հասնել հաջողության, իսկ
նրանց առաջընթացը շատ դանդաղ է և անկայուն:
Ծաղր: Վերաբերմունքի մյուս խոչընդոտն այն է, որ
ԿԱՊԿ ունեցող սովորողները բախվում են հուզական և
ֆիզիկական բռնությունների, ինչը լուրջ խոչընդոտ է և
կարող է հանգեցնել մեկուսացման ու բացառման: Շատ
անգամ այս երեխաներին կարող են ծաղրել իրենց
արտաքինի պատճառով: Նման վարքագիծը վնասում է
երեխաներին, ինչը ազդում է նաև նրանց
ինքնագնահատականի, սոցիալական փոխհարաբերությունների և ուսումնական մոտիվացիայի վրա:
Խղճահարություն: Հաճախ ԿԱՊԿ ունեցող սովորողներին նայում են խղճահարությամբ, երբեմն նրանց
համարելով հերոսներ՝ ջանքեր գործադրելու
համարձակության համար: Այս վերաբերմունքը ևս
լարվածություն է ստեղծում սովորողների համար:
Ուսուցիչները ներառական կրթության անբաժանելի մասն են
հանդիսանում: Հետազոտությունները ևս հաստատում
են այն տեսակետը, որ ուսուցիչները ներառական ծրագրերի
հաջողության գրավականն են, քանի որ նրանք առանցքային
դերակատարում ունեն ԿԱՊԿ ունեցող աշակերտներին դասարաններում ներառելու գործընթացում: Այլ հետազոտություններ վկայում են, որ ներառական
կրթությունը կարող է հաջողված և արդյունավետ լինել միայն այն
դեպքում, երբ ուսուցիչները գործընթացն առաջ մղող թիմի մասն են
կազմում:
Իհարկե, ներառման գործընթացն արդյունավետ կարող է լինել
հատկապես այն դեպքում, երբ դրա համար պատասխանատու
օղակները՝ ուսուցիչները, մանկավարժահոգեբանական աջակցություն
տրամադրող մասնագետները և ծնողները համագործակցային,
թիմային մոտեցում են դրսևորում այդ գործընթացի կազմակերպման ու
իրականացման հարցում՝ անկախ իրենց առաջնային կամ
երկրորդային համարվող դերակատարումից: Հետազոտությունները
փաստում են նաև, որ ներառական կրթության հաջողությունը կարող է
վտանգվել, եթե ուսուցիչները բացասական վերաբերմունք ունենան
ԿԱՊԿ ունեցող աշակերտների ներառման նկատմամբ: Ներառական կրթության բացասական
ընկալումները և ոչ դրական վերաբերմունքն ուղղակիորեն
անդրադառնում են այդ գործընթացի արդյունավետության վրա և
կարող են լուրջ խոչընդոտ դառնալ ներառման գործընթացում
Ներառական կրթության նկատմամբ մանկավարժների
վերաբերմունքը միանշանակ չէ, և մենք կարող ենք հանդիպել ոչ միայն
ուսուցիչների, որոնք դրական են վերաբերում ներառական
կրթությանը, այլև նրանց, ովքեր
կասկածով, անվստահությամբ ու բացասաբար են վերաբերում այս
գործընթացի արդյունավետությանը: Նման
դեպքերում մանկավարժներն առավել հաճախ շեշտադրում են, որ
զարգացման այս կամ այն առանձնահատկությունն ունեցող
երեխաների հետ աշխատանքը խիստ բարդ ու ժամանակատար է,
նրանց վրա անընդհատ ուշադրություն կենտրոնացնելու
անհրաժեշտությունը նվազեցնում է դասարանի մյուս երեխաների հետ
համագործակցելու հնարավորությունը և մի շարք այլ հանգամանքներ:
Իսկ ի՞նչ գործոնների ազդեցությամբ է ձևավորվում այդ
վերաբերմունքը, որքանո՞վ են բազմազանության վերաբերյալ մեր
գիտելիքներն ու դրա հետ կապված հույզերն անդրադառնում այդ
գործընթացի նկատմամբ մեր վերաբերմունքի վրա, որքանո՞վ է
դպրոցական միջավայրը նպաստում ներառման գործընթացին:
Երեխայի հետ հաղորդակցման փորձերում բազմիցս բախվել ենք
այն յուրահատուկ վերաբերմունքին, որ նա ունի մարդկանց և
սոցիալական միջավայրի նկատմամբ: Զարգացման առանձնահատկություններն ուղղակիորեն արտացոլվում են նաև երեխայի
կողմից շրջապատող աշխարհի հետ որոշակի փոխհարաբերությունների ձևավորման յուրահատկություններում: Խանգարվում է
երեխայի՝ շրջապատող աշխարհին համապատասխանաբար արձագանքելու հնարավորությունը, ինչի արդյունքում խախտվում է նաև
հարմարվողական խնդիրների հիերարխիան (ստորակարգությունը):
Այս հանգամանքը հաճախ լուրջ խոչընդոտ է:
Հիերարխիայում առաջնային է դառնում ոչ թե շրջապատող աշխարհի
նկատմամբ ակտիվ հարմարումը, այլ պաշտպանությունը: Այդ
պաշտպանության համար նա բազմազան ջանքեր է գործադրում. լռում
է, հակադրվում, իրավիճակին անհամապատասախան հույզեր
արտահայտում, թաքնվում հաղորդակցումից և այլն: Իսկ մենք՝ նրան
շրջապատողներս, շարունակում ենք տեսնել միայն ակներևը,
և նորանոր պատնեշներ ենք կառուցում մեր միջև` անվերջ
գնահատականներ տալով. ԿԱՊԿ ունեցող երեխան խուսափում է
հաղորդակցումից, հույզերը մակերեսային են, տարբերակված չեն,
վարքը միօրինակ է, դժվար կառավարելի, գերակտիվ է, ագրեսիվ և
այլն:
Իրավիճակը հատկապես բարդանում է, երբ գործ ենք ունենում
դժվար կառավարելի կամ խնդրահարույց վարք ունեցող երեխայի հետ:
Մի շարք հետազոտություններ փաստում են, որ մանկավարժները
հատկապես բարդ են համարում վարքային կամ հուզական ոլորտների
հետ կապված դժվարություններ ունեցող երեխաների հետ
աշխատանքը: Նման դեպքերում,
մանկավարժն իրեն ասես անզոր է զգում իրավիճակի կառավարման
հարցում, տագնապում է դասարանի նկատմամբ վերահսկման
հնարավոր կորստի վտանգից, անհանգստանում է, որ տվյալ երեխայի
վարքը կարող է վնասել հենց իրեն՝ երեխային կամ մյուս երեխաներին,
և շատ հաճախ միակ լուծումը, ցավոք սրտի, դառնում է երեխայի՝
դասարանում անցկացվող ժամանակի կրճատումը:
ԿԱՊԿ ունեցող երեխան իրականում իր թվացյալ դիմադրության,
լացի, ագրեսիայի, գերակտիվության կամ խուլ լռության ետևում
թաքցնում է իր առանձնահատկություններով հանդերձ ընդունված
լինելու խնդրանքը:
Մենք հաճախ այս կամ այն երեխային՝ իր առանձնահատկություններով հանդերձ ընդունելու հանգամանքը շփոթում ենք
խղճահարության հետ, կարծելով, որ տվյալ երեխայի համար դժվար է,
բարդ է, նա չի կարող իր առջև դրված այս կամ այն խնդիրը լուծել
այնպես, ինչպես մյուսները, հետևաբար՝ նրան ‹ավելորդ
ծանրաբեռնելու› կարիք չկա: Արդյունքում՝ ‹հանգիստ› ենք թողնում
երեխային, և հերթական անգամ փակում ենք զարգացման
ճանապարհը, քանզի խղճահարությամբ դժվար է նպաստել որևէ մեկի
զարգացմանն ու աճին: Նման դեպքերում կարծում ենք, որ ներառում
ենք իրականացնում, մինչդեռ, լավագույն դեպքում, ընդամենը
ֆիզիկական ներկայություն ենք ապահովում: Արդյո՞ք ֆիզիկական
ներկայության ապահովումը բավարար է իրական ներառում
ապահովելու համար, արդյո՞ք դա բազմազանության նկատմամբ
հանդուրժող վերաբերմուք ձևավորելու արդյունավետ քայլ է:
Բնականաբար՝ ոչ, և ինչպես նշում են մի շարք հետազոտողներ՝
ֆիզիկական ներկայությունը անհրաժեշտ, բայց ոչ բավարար պայման
է սոցիալական և հոգեբանական ներառման համար:
Այս հանգամանքը հաճախ լուրջ խոչընդոտ է ներառման
գործընթացի իրականացման համար, մասնավորապես՝ իր
անդրադարձն ունենալով անհատական ուսուցման պլանների
(այսուհետ՝ ԱՈւՊ) վրա: Երբեմն ոչ հստակ պատկերացումներ ենք
ունենում ԿԱՊԿ ունեցող երեխաների առանձնահատկությունների և
կրթական կարիքների մասին, հետևաբար, լավ չենք պատկերացնում,
թե տվյալ երեխայի ԱՈւՊ-ում ի՞նչ վերջնանպատակ, տարեկան
նպատակ և դրանց հասնելու համար ինչպիսի՞ կարճաժամկետ
խնդիրներ սահմանենք, ի՞նչ պահանջներ դնենք նրա առջև, որո՞նք են
նրա ուժեղ կողմերը, որոնց վրա մենք կարող ենք հիմնվել
ուսումնական գործընթացը կազմակերպելիս և այլն: ԱՈւՊ-ը
ներառման գործընթացի կարևոր բաղադրիչներից մեկն է և
ներառական կրթության արդյունավետ կազմակերպման կարևոր
«գործիք է», որը մանկավարժի առջև որոշակի պահանջներ է դնում.
ճանաչել սեփական աշակերտի ուժեղ կողմերը, կարողությունները,
նրա կրթության կազմակերպման համար անհրաժեշտ պայմանները:
Եթե մանկավարժը չունի բավարար պատրաստվածություն վերոնշյալ
հարցերի շուրջ, եթե դժվար է պատկերացնում, թե որակյալ կրթություն
տալու նպատակով ինչպե՞ս կարող է հարմարեցնել ուսումնական
պլանը տվյալ աշակերտի կարողություններին՝ սկսում է իր
անկարող համարել նաև տվյալ երեխայի հետ հնարավորինս
արդյունավետ համագործակցելու հարցում՝ դառնալով ներառական
կրթության նկատմամբ ուսուցչի վերաբերմունքի վրա ազդող
հերթական բացասական գործոնը:
Ինչպես արդեն նշեցինք, ուսուցիչների կողմից ներառական
կրթության նկատմամբ դրսևորվող դիմադրությունը կամ ոչ այնքան
դրական վերաբերմունքը հաճախ պայմանավորված է ոչ բավարար
փորձառությամբ: Մանկավարժները հաճախ իրենց
անպատրաստ են զգում ներառական կրթություն իրականացնելու
հարցում, քանզի այս ոլորտում համապատասխան պատրաստվածություն չունեն: Կարծում ենք՝ դա լիովին բնական ու հասկանալի է.
դժվար է ընդունել այն, ինչի մասին գրեթե պատկերացում չունես
կամ ունեցածդ պատկերացումները բավարար չեն քեզ որևէ ոլորտում
վստահ ու կարող զգալու համար: Արդյունքում՝ ոչ բավարար
պատրաստվածությունը հանգեցնում է ներառման գործընթացի
կազմակերպման հարցում մանկավարժի վստահության նվազեցման, ինչն էլ իր հերթին ոչ միայն
խոչընդոտում է ներառման գործընթացի արդյունավետ կազմակերպմանը, այլև անբարենպաստ գործոն է դառնում այս գործընթացի
նկատմամբ դրական վերաբերմունքի ձևավորման հարցում:
Հետևաբար, ԿԱՊԿ ունեցող յուրաքանչյուր նոր երեխայի, նրա
առանձնահատկությունների, փոխհարաբերությունների, հնարավորությունների ու դժվարությունների հետ մեր առնչությունը կարող
ենք դիտարկել որպես նոր փորձառության, հետևաբար նաև
վստահության ու ներառման գործընթացի նկատմամբ դրական
վերաբերմունքի ձևավորման հնարավորություն:
Հետազոտությունները վկայում են, որ այն մանկավարժները,
ովքեր ավելի քիչ առնչություն են ունեցել զարգացման տարբեր
առանձնահատկություններ ունեցող երեխաների հետ, ընդհանուր
առմամբ, ոչ դրական վերաբերմուք ունեն ներառական կրթության
նկատմամբ:
Գաղտնիք չէ, որ այսօր մեր դպրոցներում դասարանները
գերհագեցած են, և մանկավարժն իր աշխատանքն իրականացնում է
միաժամանակ մինչև 30-35 երեխայի հետ, մինչդեռ, ներառման
գործընթացի իրականացման ճանապարհին մեծ դասարանները
դիտարկվում են որպես բավական ծանրակշիռ խոչընդոտ: Բնականաբար, այս հանգամանքը ոչ միայն իր
բացասական ազդեցությունն է ունենում մանկավարժ-աշակերտ
համագործակցության վրա, այլև սահմանափակում է աշակերտներից
յուրաքանչյուրին դասապրոցեսում ներգրավելու հնարավորությունը,
հատկապես՝ դասավանդման ավանդական մեթոդների կիրառման
պարագայում:
Վերը նշված դժվարությունները, բնականաբար, չեն կարող
չանդրադառնալ ներառական կրթության նկատմամբ մանկավարժների վերաբերմունքի վրա. եթե դասարանում ժամանակի
կառավարման, տարբեր ընդունակություններ ունեցող երեխաների
հետ արդյունավետ մեթոդների և միջոցների ընտրության ու կիրառման
հետ կապված առկա են լինում մի շարք դժվարություններ, ներառական
կրթությունն ընկալվում է որպես բարդ իրագործելի գործընթաց, որի
իրականացման համար անհրաժեշտ քայլերը մենք հաճախ լավ չենք
պատկերացնում: Արդյունքում՝ այն դառնում է հերթական բարդությունն ու պատնեշը մեր և երեխաների, մեր և ներառման գործընթացի
արդյունավետ քայլերի միջև:
Սա ինքնատիպ շղթայական ռեակցիա է. եթե ուսուցիչը
բացասաբար է վերաբերում ներառական կրթությանը, ապա,
բնականաբար, վտանգ կա, որ այդ վերաբերմունքը կփոխանցվի նաև
դասարանի մյուս աշակերտներին: Այս երևույթն ավելի վտանգավոր է
դառնում, երբ ներառական կրթության նկատմամբ բացասական
վերաբերմունքն ուղղակիորեն վերափոխվում է կրթության այս կամ
այն առանձնահատուկ պայմանների կարիքն ունեցող կոնկրետ
երեխայի նկատմամբ բացասական վերաբերմունքի: Ընդորում, այդ
վերաբերմունքը կարող է տարբեր դրսևորումներ ունենալ՝ լրիվ
անտարբերությունից մինչև անհանդուրժողականություն: Աշակերտները, ինչպես և ուսուցիչները, հաճախ այնքան էլ լավ չեն
պատկերացնում ԿԱՊԿ ունեցող իրենց դասընկերների հիմնախնդիրները, նրանց՝ իրենց համար անհասկանալի ու երբեմն
արտասովոր թվացող վարքի կամ արձագանքների պատճառները,
հետևաբար, դրանք հասկանալու համար աջակցության կարիք ունեն:
Համադասարանցիները կարիք ունեն որոշակի տեղեկությունների նաև
այն մասին, թե դասապրոցեսում իրենց դասընկերոջ դրսևորած այս
կամ այն վարքը, այս կամ այն արձագանքը ինչով է պայմանավորված,
արդյո՞ք իրենք կարող են որևէ կերպ ազդեցություն ունենալ այդ
դրսևորումների վրա, եթե այո՝ ապա ինչպե՞ս, եթե ոչ՝ ապա ինչու՞ և
այլն: Սակայն այդ հարցերին դժվար է պատասխանել, երբ մենք
ինքներս դեռ հստակ պատկերացում չունենք դրանց վերաբերյալ,
առավել ևս, երբ այդ դրսևորումները մեզ բարկացնում են,
անհանգստացնում, խանգարում: Հետևաբար, հերթական պատնեշը,
որ կառուցվում է ուսուցչի և ԿԱՊԿ ունեցող աշակերտի միջև, կարող
է փակել դասընկերների միջև հնարավոր համագործակցության
ճանապարհը:
Դեռևս նախադպրոցական տարիքից սկսում ենք անընդհատ
բարձրաձայնել ԿԱՊԿ ունեցող երեխաների կրթական իրավունքի
մասին, ու, մեր կարծիքով, փորձում ենք նպաստել դրա իրացմանը:
Սակայն, հաճախ մենք՝ երեխաներին շրջապատող մեծահասակներս
ենք մոռանում ոչ պակաս կարևոր մեկ այլ իրավունքի մասին՝ լինել
այնպիսին, ինչպիսին կաս:
Այո՛, ինչպես ցանկացած երեխա՝ Դաունի համախտանիշ,
աուտիզմ, մանկական ուղեղային կաթված, լսողության կամ
տեսողության, խոսքային կամ վարքային խանգարում ունեցող, իր
առանձնահատկություններով հանդերձ՝ ընդունված, հասկացված և
սիրված լինելու կարիք ունի: Իսկ մենք տարբեր պատճառներով
պատնեշներ ենք ստեղծում այն ամենի նկատմամբ, ինչ տարբեր է,
անսովոր է, դեռ չհասկացված է, անորոշ է, փակում ենք զարգացման,
նոր տպավորություններ, նոր գիտելիքներ, նոր հույզեր ու նոր փորձ
ձեռք բերելու ճանապարհը, թեև, արդեն մոտ երկու տասնյակ տարի է,
խոսում ենք այդ պատնեշները քանդելու, հավասար իրավունքների ու
ներառման կարևորության մասին:
Կարծում ենք, դժվար է ներառումն իրականացնել նախադպրոցական կամ դպրոցական հաստատությունում, քանի դեռ այն չի սկսվել
մեր գիտակցության մեջ: Միգուցե միայն այս դեպքում մենք
կկարողանանք գիտակցել, որ իրական ներառումը այլոց ճանաչելու ու
ընդունելու հնարավորություն է, այն գիտակցումն է, որ կարող ես ոչ
միայն օգնել, այլև օգնություն ստանալ:
Եվ վերջապես, որո՞նք են կրթության այն առանձնահատուկ
պայմանները, որոնց կարիքն ունեն երեխաները. միգուցե դրանք հենց
այն պայմաններն են, որոնցում դադարում ենք կենտրոնացնել
ուշադրությունը մեր միջև եղած տարբերությունների վրա, ու,
խնդիրներից զատ, նկատում ենք հնարավորությունները: Այո՛, երբեմն
դա այնքան էլ հեշտ չէ, բայց միայն այդ դեպքում է հնարավոր տեսնել,
թե որքան նման ենք իրար, միայն այդ դեպքում է հնարավոր ապահովել
իրական ներառում:
2․3 Սոցիալական միջավայրի հարմարեցումներ
Սոցիալական միջավայրի բարենպաստ ազդեցությունը
Սոցիալական միջավայրը ձևավորվում է մարդու կողմից
ստեղծած մշակութային, քաղաքական և սոցիալական տարբեր
կառույցներով, որոնք գործում են յուրաքանչյուրի և բոլորի համար:
Տունը, դպրոցը, համալսարանը, այնուհետև այն կազմակերպությունը,
որտեղ մարդն աշխատում է, հիմնական վայրերն են, որտեղ
առաջանում են սոցիալական միջավայրի փոխհարաբերություններ,
իսկ մարդկանց ֆիզիկական և հոգեկան առողջությունը մեծապես
կախված է դրանցից։
Հասակակիցների հետ սոցիալական հարաբերությունների
ձևավորումը և պահպանումը, ընկերներ ունենալը, որոնց հետ կարելի
է լավ ժամանակ անցկացնել, դպրոցում և համայնքում ներկայություն
ապահովել՝ սոցիալականացման կարևորագույն անկյունաքարերն են:
Սոցիալական միջավայր ապահովելը հաճախ համարվում է
ընտանիքի պարտականությունը: Այն չափազանց կարևոր է
հասակակիցների հետ դրական փոխհարաբերությունների
ձևավորման համար, նպաստում է ակադեմիական հաջողություններին, քանի որ դասավանդման ժամանակակից շատ մոտեցումներ պահանջում են դասընկերների հետ համագործակցությամբ ուսումնառության կազմակերպում։ Սովորողների սոցիալական միջավայրի հիմնախնդիրները հետազոտելիս կարևոր է հաշվի
առնել, որ բոլոր հաջողություններն ապահովվում են ինչպես
հաշմանդամություն ունեցող, այնպես էլ այլ՝ զարգացման խանգարում
չունեցող սովորողների համատեղ ջանքերով։ Դպրոցի մանկավարժական ողջ անձնակազմը կրթական միջավայրում ստեղծում է
բազմազանության արժևորման մթնոլորտ։ Ուսուցիչները և այլ
մասնագետները կարող են դասարաններում ստեղծել պայմաններ,
որոնք կամ կխթանեն ԿԱՊԿ ունեցող և չունեցող սովորողների միջև
դրական սոցիալական փոխհարաբերությունների ձևավորումը կամ
կխոչընդոտեն դրանք։ Սովորողների ծնողները կարող են նպաստել
այդ հարաբերությունների զարգացմանը կամ ընդհակառակը՝ անհիմն
մտավախությունների ու անհանգստությունների, չափից ավելի
պաշտպանական հակազդումների և կարծրատիպերի ու նախապաշարումների պատճառով խանգարել դրական սոցիալական փոխհարաբերությունների զարգացմանը և պահպանմանը։ Վերջին
հաշվով, պետք է ընդունել, որ սոցիալական հարաբերությունները
երկկողմ բնույթ ունեն:
Պետք է ստեղծվեն սոցիալական միջավայրին համապատասխան
պայմաններ, որոնք հասանելի կլինեն բոլոր երեխաներին հիմնական
միջավայրերում` ընտանիքում, դպրոցում և այլն:
Ներգրավվածություն
Ցանկալի գործողություններում ընդգրկվելու համար ճիշտ
ընտրված և անհրաժեշտ աջակցություն ունենալը նպաստում է ոչ
միայն սոցիալական միջավայրում ներառմանը, այլև՝ ուսման
առաջընթացին։ Այն ավելի մեծացնում է սովորողների դասերից հետո
դպրոցում մնալու, առկա խնդիրների լուծմանն ուղղված
աշխատանքներում ակտիվորեն ներգրավվելու և իրականացվող
միջոցառումներին անմիջական մասնակից դառնալու հավանականությունը: Սա չի նշանակում, որ բոլոր սովորողներից պետք է
հավասար ակնկալիքներ ունենալ, դրանք պետք է լինեն ըստ
կարողությունների` բոլորին տալով մասնակցելու հնարավորություն:
Ներառական միջավայրերի հասանելիություն
Սոցիալական միջավայրում ներառման կարևոր նախապայմաններից մեկը բոլոր սովորողների համար բոլոր միջավայրերի
հասանելիության ապահովումն է, մասնավորապես՝ այս դեպքում
խոսքը հաշմանդամություն ունեցողների միջավայրային հասանելիության մասին է։ Դրանք են՝ ֆիզիկական տարածքները, օրինակ՝
հասանելի և համընդհանուր ձևավորման սկզբունքներով կառուցված
խաղահրապարակները, դպրոցական ճաշարանները, սպորտային
դահլիճները, ինչպես նաև սոցիալական տարածքները, որոնք
հասակակիցների հետ հանդիպելու և հաղորդակցվելու հիմնական
վայրերն են: Կարևոր է հիշել, որ յուրաքանչյուր միջավայրում կան
պարզ միջոցներ, որոնցով կարելի է մեծացնել սոցիալական
փոխազդեցությունը և ներառման հավանականությունը: Օրինակ,
կարելի է սովորողներին նստեցնել որոշակի օրինաչափությամբ,
պայմաններ ստեղծելով միմյանց հետ շփումը խրախուսելու կամ
հակառակը՝ նվազագույնի հասցնելու համար: Ցավոք, դեռևս շատ են
մանկավարժները, ովքեր գերադասում են երկրորդ տարբերակը`
մոռանալով, որ դպրոցում ուսանելու մի զգալի մասը հիմնված է
սովորողների՝ իրար հետ, այլ ոչ թե մեծերի հետ շփումների վրա:
Դպրոցում մանկավարժները հնարավորություն ունեն նպաստելու
հասակակիցների միջև դրական փոխհարաբերու-թյունների ամրապնդմանը՝ ապահովելով աջակցող սոցիալական միջավայր՝
ձևավորելով համագործակցություն և առաջացնելով տվյալ միջավայրին պատկանելու զգացում:
Երեխայի զարգացումը խթանող ամենակարևոր գործոնը և
պայմանը սոցիալական միջավայրն է: Դա այն ամենն է, ինչը մեզ
շրջապատում է սոցիալական կյանքում և, առաջին հերթին, մարդիկ,
որոնց հետ յուրաքանչյուր երեխա ունի որոշակի հարաբերություններ:
Սոցիալական միջավայրն ունի բարդ կառուցվածք, որը
բազմամակարդակ է և ներառում է բազմաթիվ սոցիալական խմբեր,
որոնք համատեղ ազդեցություն ունեն երեխայի զարգացման և վարքի
վրա: Դրանք են՝
- միկրոմիջավայր,
- անձի վրա ազդող անուղղակի սոցիալական կառույցներ,
- մակրոսոցիալական կառույցներ — մակրոմիջավայր
Միկրոմիջավայրն անձին անմիջականորեն շրջապատող
միջավայրն է, որն ուղղակիորեն ազդում է մարդու վրա: Այստեղ է
երեխան ձևավորվում և գիտակցում իրեն որպես անձ: Դա ընտանիքն
է, մանկապարտեզի խումբը, դպրոցական դասարանը և այլ
միջավայրեր, որտեղ անձը հայտնվում է առօրյա կյանքում:
Անձի վրա ազդող անուղղակի սոցիալական կառույցներն այն
կազմավորումներն են, որոնք անմիջականորեն կապված չեն անհատի
հետ: Օրինակ, աշխատանքային կոլեկտիվը, որտեղ աշխատում են
երեխայի ծնողները, միայն անուղղակիորենծնողների միջոցով է կապված երեխայի հետ: Մակրոմիջավայրը հասարակության մեջ սոցիալական հարաբերությունների համակարգ է: Նրա կառուցվածքն ու բովանդակությունը ներառում են բազմաթիվ գործոնների համադրություն, այդ թվում առաջին հերթին տնտեսական, իրավական,
քաղաքական, գաղափարական և այլ հարաբերո-ւթյուններ: Մակրոմիջավայրի նշված բաղադրիչներն ազդում են երեխայի վրա ինչպես
ուղղակիորենօրենքների, սոցիալական քաղաքականության, արժեքների, նորմերի, ավանդույթների, զանգվածային լրատվության միջոցների, այնպես էլ անուղղակիորեն փոքր խմբերի վրա
ազդեցության միջոցով, որոնցում ներառված է անձը: Մարդկանց միջև
հարաբերությունները լայն շրջանակ ունեն, դրանք հաճախ, ինչպես
մակրոմիջավայրի, այնպես էլ միկրոմիջավայրի դեպքում, կարող են
միջնորդավորված լինել:
Սոցիալական խոչընդոտներ
Սոցիալական բացառում/մեկուսացում:
Հաշմանդամություն կամ ԿԱՊԿ ունեցող երեխաները
հաճախ սոցիալապես բացառվում են իրենց
դասընկերների կողմից: Հասարակության մեջ սա
կարող է պայմանավորված լինել վախի,
անտեղյակության, անիրազեկվածության և ավանդական նախապաշարմունքներով: Դեռևս կան այնպիսի
մանկավարժներ, որոնք կարծում են, որ ԿԱՊԿ ունեցող
երեխաներին կրթելը ոչ մի օգուտ և նպատակ չունի:
ԿԱՊԿ ունեցող սովորողները հաճախ չունեն
սոցիալական շփումների նույն հնարավորությունները,
ինչ մյուսները:
Անտարբերություն:
ԿԱՊԿ ունեցող սովորողը հաճախ իրեն չի զգում խմբի
լիարժեք անդամ և դպրոցում մտերիմ ընկերներ չի
ունենում: Հուզական սերտ կապի բացակայության
պատճառով շատ սովորողներ հաճախ անտարբերություն են դրսևորում ԿԱՊԿ ունեցող սովորողների
նկատմամբ, որի արդյունքում նրանցից շատերը չեն
ընդգրկվում կազմակերպված խաղերին կամ
ժամանցային միջոցառումներին: Հաճախ երեխաները
հյուր չեն գնում ԿԱՊԿ ունեցող իրենց ընկերներին կամ
հակառակը, չեն հյուրընկալում նրանց:
Ֆիզիկական համապատասխան միջավայրի
բացակայություն:
Հանրային կառույցները, ինչպիսիք են բնակելի
շենքերը, հյուրանոցները, առևտրի կենտրոնները,
կինոթատրոնները, հասարակական տրանսպորտը,
ցավոք, հաճախ նաև ուսումնական հաստատությունները հարմարեցված չեն ԿԱՊԿ ունեցող
երեխաների կարիքներին, ուստի նրանց համար
տարբեր վայրերում գտնվելու հնարավորությունը
հաճախ սահմանափակված է: ԿԱՊԿ ունեցող
սովորողների շփումը ընկերների հետ ևս կարող է
սահմանափակվել, եթե չկան համապատասխան
ֆիզիկական հարմարեցումներ, օրինակ, երեխան
կարող է չունենալ ընդմիջմանը միջանցք դուրս գալու
հնարավորություն, մյուս սովորողների հետ բակում
խաղալը կամ ճաշարանում ճաշելը կարող է դժվար
կամ անհնարին լինել:
Երեխայի սոցիալականացումը ենթադրում է բարձր սոցիալական
ակտիվություն: Մասնավորապես, անհրաժեշտ է դիտարկել հետևյալը.
արդյունավետ ներառական կրթական միջավայրի ստեղծման
կարևորագույն նախապայմաններից մեկը դրական սոցիալական
համագործակցությանը նպաստող սոցիալական միջավայրի
առկայությունն է, այնպիսի միջավայրի, որը յուրաքանչյուր սովորողի
համար հնարավորություն է ստեղծում մասնակցային և ներգրավված
լինելուն:
Սոցիալական միջավայրի խոչընդոտների հաղթահարման
համար առաջարկում ենք որոշ մոտեցումներ, որոնք նպաստավոր
կլինեն սովորողների, հատկապես ԿԱՊԿ ունեցող երեխաների
սոցիալական տարբեր իրավիճակներում հասակակիցների հետ
համագործակցության համար:
Հետազոտությունները ցույց են տալիս, որ դասարանում ընդունված լինելու հանգամանքը սովորողների վրա դրական
ազդեցություն է ունենում, մասնավորապես, նպաստում է.
• ինքնագնահատականի բարձրացմանը,
• հաջողության հասնելու նախաձեռնողականությանը /էնտուզիազմ/,
• դպրոցին, դասարանին հարմարվելու հնարավորությունների
ընդլայնմանը,
• վարքի կարգավորմանը,
• ձեռքբերումների խթանմանը:
Ցավոք սրտի, շատ հաճախ սոցիալական միջավայրում
բացակայում են ոչ միայն այն նպաստավոր պայմանները, որոնք ԿԱՊԿ
ունեցող երեխաներին թույլ կտան իրենց ընդունված զգալ, այլ
ընդհակառակը, առկա են տարբեր գործոններ, որոնք լրացուցիչ
խոչընդոտ են դառնում հասակակիցների կողմից երեխայի ընդունման
ճանապարհին և է´լ ավելի բարդացնում սոցիալական տարբեր
իրավիճակներում հասակակիցների հետ համագործակցությունը: Մի
շարք հետազոտություններ վկայում են այն մասին, որ ԿԱՊԿ ունեցող
երեխաները հաճախ հասակակիցների հետ փոխհարաբերություններում բավականաչափ ճկուն չեն և ունեն ավելի ցածր
սոցիալական ընկալունակություն: Թերևս այս հանգամանքով է
պայմանավորված նաև այն փաստը, որ նրանք ավելի հաճախ են
խնդիրներ ունենում սոցիալական կարողունակության/կոմպետենտության/ տեսանկյունից, քան իրենց հասակակիցները: Բնականաբար, այս հանգամանքը կարող է երեխաների
տագնապների ու անհանգստության պատճառ դառնալ: Նրանց այդ
հուսահատությունը, տագնապներն ու անհանգստությունն անմիջականորեն կիսողը հաճախ դառնում է ընտանիքը, ում դերը, թերևս,
դժվար է թերագնահատել երեխայի սոցիալականացման և
սոցիալական միջավայրի հետ համագործակցության հնարավորությունների ապահովման տեսանկյունից:
Ընտանիքներն ու դրանցում առկա փոխհարաբերությունները,
երեխայի նկատմամբ վերաբերմունքն ու դաստիարակչական
մոտեցումները, բնականաբար, տարբեր են, և դրանք կարող են
նպաստել ինչպես աջակցող սոցիալական միջավայրի ձևավորմանն ու
երեխայի սոցիալականացմանը, այնպես էլ՝ դառնալ լուրջ խոչընդոտ
այդ ճանապարհին, քանզի հաճախ, երեխայի այս կամ այն խնդրով
պայմանավորված, ընտանիքն ինքը կարող է կանգնել սոցիալակացման պատնեշների առջև:
Իսկ ո՞րն է այս պարագայում մեր՝ երեխաների հետ աշխատող
մանկավարժներիս դերը: Թերևս, մեր կարևորագույն դերն այս
դեպքում հենց այդ սոցիալականացման գործընթացին ուղիղ
մասնակցություն ունենալն է՝ ծնողների մոտ այն հստակ
պատկերացման ձևավորմամբ, որ ընտանիքում կառուցողական
նախատրամադրվածությունը, երեխայի առանձնահատկությունների,
իրական հնարավորությունների և նրա անձի ընդունումը, երեխայի
հանդեպ առանց պայմանականությունների դրսևորվող սերը
հանդիսանում են նրա հետ իրականացվող աշխատանքների
արդյունավետության համար անհրաժեշտ պայման: Երեխայի և
ընտանիքի սոցիալականացմանը նպաստող այսպիսի մոտեցման
ձևավորումն անհնար կլինի առանց ընտանիքի, մասնավորապես՝
ծնողների հետ վստահելի և արդյունավետ փոխհարաբերությունների
առկայության:
2․4 Ֆիզիկական միջավայրի հարմարեցումներ
Մատչելի ֆիզիկական միջավայրը ուսումնական հաստատությունում
Անդրադառնալով դպրոցի ֆիզիկական միջավայրին՝ կարևոր է
անդրադարձ կատարել ընդհանրական միջավայրի համընդհանուր
ձևավորման (ունիվերսալ դիզայն) հասկացությանը, որի հիմնական
նպատակն է ստեղծել միջավայր բոլորի համար՝ հնարավորություն
տալով յուրաքանչյուրին անարգել շարժվել և մասնակցություն ունենալ
ֆիզիկական միջավայրում:
Ուսումնառության ընդհանրական միջավայրի համընդհանուր
ձևավորման հիմնական սկզբունքներն են.
- արդարացի օգտագործում. դիզայնը չի ընդգծում որևէ
սովորողի թերություն, դժվարություն կամ սահմանափակում։
Այն հավասարապես հասանելի է տարբեր հնարավորություններ ունեցող անձանց համար; - ճկունություն. դիզայնը նախատեսված է անհատական
նախասիրությունների և կարողությունների լայն սպեկտրի
համար; - պարզ և հասկանալի կիրառում․ այն ենթադրում է ազատ և
անկաշկանդ գործելակերպ՝ անկախ անհատի փորձից,
կարողություններից, գիտելիքներից, լեզվական ու խոսքային
հմտություններից և ուշադրության կենտրոնացումից; - տեղեկատվության առավել արդյունավետ փոխանցում
դիզայնի միջոցով․ կիրառելով տարբեր միջոցներ և մեթոդներ
կամ զգայարաններ (խոսքային, շոշափողական և այլն); - սխալվելու հնարավորություն. դիզայնն ապահովում է
պատահական և ոչ կանխամտածված գործողությունների
նվազագույն բացասական ազդեցություն; - սակավ նյութական ծախս/ներդրում;
- ազատ տեղաշարժի համար անհրաժեշտ բավարար չափ և
տարածություն, ինչն ապահովում է անցում, առարկաների
հասանելիություն և մատչելի կիրառություն՝ անկախ սովորողի
մարմնի չափից, դիրքից և նրա շարժունակությունից:
Մատչելի կրթական միջավայր ասելով՝ հասկանում ենք այնպիսի
կրթական միջավայր, որն ապահովում է կրթական գործընթացի բոլոր
մասնակիցների արդյունավետ ինքնազարգացման հնարավորություն:
Այլ կերպ ասած՝ կրթական միջավայրը պետք է հարմարեցված լինի
յուրաքանչյուր երեխայի կարիքներին՝ ապահովելով յուրաքանչյուրի
լիարժեք մասնակցությունը կրթական գործընթացին: Դպրոցի կամ
ցանկացած ուսումնական հաստատության ֆիզիկական միջավայրը
երբեք չպետք է խոչընդոտի երեխայի ուսումնառության կազմակերպմանը։
Յուրաքանչյուր դպրոցում կրթական միջավայրի ապահովման
անհրաժեշտ նախապայմաններից են.
• կրթական գործընթացի նյութատեխնիկական ապահովումը՝
որպես անարգել միջավայրի չափանիշ,
• ճարտարապետական և տեղեկատվական տարածքի կազմակերպումը,
• յուրաքանչյուր սովորողի աշխատանքային տարածքի
կազմակերպումը,
• ուսուցման տեխնիկական միջոցների ապահովումը՝
յուրաքանչյուր սովորողի կարիքներին համապատասխան:
Երբ խոսում ենք դպրոցական միջավայրի մատչելիության և
հասանելիության մասին, անպայման անդրադարձ ենք կատարում
հետևյալ հիմնական դրույթներին, որոնց առկայությունը պարտադիր
չափանիշ է հանրակրթական անարգել միջավայրի պատշաճ
ապահովման համար։ Դրանցից են՝
• թեքահարթակների առկայությունը և ապահովումը՝ համաձայն գոյություն ունեցող չափորոշիչների,
• դպրոցի մուտքի, դասարանների, զուգարանի, ճաշարանի
դռների բացվածքների լայնացումը,
• հատակի ծածկույթների փոխարինումը/փոխումը/նորացումը՝
հարթությունն ապահովելու նպատակով,
• դռների առկա շեմերի ապամոնտաժումը,
• շենքի ներսի պատերի երկայնքով վանդակապատերի/
բազրիքների տեղադրումը,
• դեղին գծերի առկայությունը բոլոր անհրաժեշտ վայրերում
(աստիճանների, գրատախտակի, վարդակի եզրեր և այլն),
• դասասենյակի և այլ հատվածների (պատուհաններ, դռներ,
ներկառուցված պահարաններ, սեղաններ և այլն) ուրվագծում,
որոնք հնարավոր չէ տեղափոխել: Կարելի է դասասենյակում
շոշափվող մակերեսով կամ վառ գունավորումով նկարել «x»
նշանը, որը կօգնի սովորողին իմանալ, թե որտեղ են գտնվում
վարդակները և համակարգչի/հեռախոսի մոդեմները, ցանկացած այլ էլեկտրական սարքավորումները և ուսուցչի
սեղանը,
• կահավորանքի այնպիսի դասավորվածություն, որը զերծ է
տեսողական և ֆիզիկական խառնաշփոթներից: Որպես
կանոն, խուսափել ավելորդ կահույքից, նյութերից և
սարքավորումներից, ինչը կապահովի տեղաշարժման հստակ
ուղիներ, այդ ուղիների անվտանգություն և մատչելիություն:
Այս ամենը կօգնի զարգացնել սովորողների կողմնորոշման և
շարժունակության հմտությունները: Կարևոր է նաև բավականաչափ տարածքի հատկացում սայլակների, քայլակների և
այլ մասնագիտացված սարքավորումների տեղափոխման
համար,
• բարձր գունային հակադրության ապահովում կահույքի,
պատերի և հատակի միջև: Երբեմն դա հնարավոր չէ
վերահսկել, բայց պետք է հիշել, որ «տեսողական աղմուկ»
առաջացնող հատակը կարող է անվտանգության ռիսկեր
առաջացնել, եթե հատակի վրա լինեն իրեր կամ պարագաներ,
և սովորողները դրանք չնկատեն,
• մակերևույթի փոփոխությունների անվտանգության ապահովում (փայտ, գորգ, սալիկ և այլն) և ընդգծված եզրեր, եթե
գունային բարձր հակադրություն չկա: Ընտրել գույն, որը
ապահովում է բարձր գունային հակադրություն և խուսափել
խայտաբղետ ժապավեններից: Մշտական լուծում է եզրերը
դեղին գույնով ներկելը կամ աստիճանների եզրերին ռետինե
ժապավեն կիրառելը: Եթե սովորողը հաճախ բախվում է
անկյուններին, սեղանների հակադիր գույնով ժապավեն
կարելի է ամրացնել դրանց և պահարանների եզրերի շուրջը։
Կարող է նաև անհրաժեշտ լինել օգտագործել դեղին գույն կամ
բարձր գունային հակադրությամբ որևէ այլ գույն՝ աստիճանների, վարդակների և անջատիչների ուրվագծման համար,
• գորգերի կամ ուղեգորգերի, ինչպես նաև էլեկտրական լարերի
ամրացում հատակին,
• ուղենիշների ստեղծում, որոնք կօգնեն սովորողներին
զարգացնել կողմնորոշման և շարժունակության հմտություններ: Ձայնային կողմնորոշիչը, շոշափվող մակերեսը,
բուրմունքը (բայց միայն այն դեպքում, երբ դա մշտական բույր
է) կամ վառ գունավորմամբ տեսողական հուշումները կարող
են օգնել սովորողին ավելի վստահ շարժվել դասասենյակում,
• հանդերձարանների, մարզադահլիճների, ճաշարանների,
դահլիճների, դասասենյակների, մասնագետների աշխատասենյակների, հոգեբանական լիցքաթափման սենյակների
վերակահավորում և հարմարեցում:
Ֆիզիկական միջավայրի խոչընդոտներ
Չնայած այն փաստին, որ Հայաստանի Հանրապետությունում
ավելի քան 15 տարի է, ինչ պետական մակարդակով իրականացվում է
ներառական կրթություն, սակայն դեռևս հաճախ հանդիպում ենք
ուսումնական միջավայրի հարմարեցումների բացակայության։
Տարատեսակ հարմարեցումների բացակայությունը դպրոցներում
անդրադառնում է ԿԱՊԿ ունեցող երեխաներից շատերի որակյալ
կրթություն ստանալու հնարավորության վրա: Նույնիսկ այն
դեպքերում, երբ ծանր հաշմանդամություն ունեցող երեխաները
հաճախում են դպրոց, նրանք հաճախ մյուս երեխաների հետ չեն
մասնակցում դասերին և, գտնվելով դասասենյակում՝ չեն ստանում
բավարար կրթություն բոլորի հետ հավասարապես:
Տարբեր հետազոտությունների ժամանակ իրականացված
դիտարկումներն ու փաստահավաք գործողությունները վկայում են, որ
հաշմանդամություն ունեցող երեխաներն այսօր էլ լուրջ
խոչընդոտների են հանդիպում ոչ միայն կրթական, այլև
առողջապահական և սոցիալական պաշտպանության ծառայություններից օգտվելու հարցում: Քանի որ մեր հանրակրթական
դպրոցների գերակշռող մեծամասնությունը տիպային շենքեր են և
կառուցվել են խորհրդային տարիներին, բնականաբար, դրանք չենք
համապատասխանում ժամանակակից չափորոշիչներին ու
ճարտարապետական համընդհանուր ձևավորման մոտեցումներին։
Ուսումնասիրությունները ցույց են տվել, որ կրթական
հաստատությունները դժվարանում են ԿԱՊԿ ունեցող երեխաների
համար ապահովել անհրաժեշտ հարմարեցված ֆիզիկական
միջավայր, քանի որ դրանց ապահովման համար չկան առանձին
սահմանված պայմաններ և կանոններ: Ուսումնասիրությունները ցույց են տալիս, որ բազմաթիվ դպրոցների
ֆիզիկական միջավայրը (դասասենյակ, սանհանգույց, մարզադահլիճ,
ճաշարան, համակարգչային սենյակ, դպրոցի բակ, մարզահրապարակ, դպրոցական գույք) դեռևս խոչընդոտում է ԿԱՊԿ ունեցող
երեխաների ազատ և լիարժեք ներառմանը։
Ստորև ներկայացված են այդ մարտահրավերներից մի քանիսը:
Դասասենյակների թերի հարմարեցվածություն:
Երեխաներին անհրաժեշտ հարմարեցված ֆիզիկական միջավայրի համար չկան առանձին սահմանված
պայմաններ և կանոններ, իսկ ՀՀ առողջապահության
նախարարի կողմից սահմանված սանիտարական
կանոնները և նորմերն ուսումնական հաստատությունների գույքի ընտրության և դասավորության
ժամանակ հաճախ չեն պահպանվում, ինչն էլ ավելի է
բարդացնում իրավիճակը: Դասարանների ֆիզիկական միջավայրը (հարմարեցված դպրոցական գույքի,
համակարգիչների, համապատասխան սեղան-աթոռների, նստարանների, լայն փեղկով դռների, ճիշտ
լուսավորվածության և այլն) դեռևս խոչընդոտում է
ԿԱՊԿ ունեցող երեխաների ազատ ներառմանը։
Դասասենյակները վերանորոգված չեն, հագեցած չեն
անհրաժեշտ գույքով, ուսումնական նյութերով:
Հայաստանյան դպրոցների մի մասը հագեցված է
մուտքային թեքահարթակներով, սակայն դրանց
մեծամասնությունը, այնուամենայնիվ, չի համապատասխանում թեքահարթակի կառուցման
նորմերին: Վերջիններիս բացակայությունը բացատրվում է մի դեպքում հենաշարժողական խնդիրներ
ունեցող աշակերտների բացակայությամբ, մյուս
դեպքում՝ աշակերտների առկայությամբ, ովքեր
հրաժարվում են անվասայլակով գալ դպրոց: Միևնույն
ժամանակ, սակավ դեպքերում է, որ կարելի է
հանդիպել թեքահարթակներ դպրոցի շինության
ներսում։
Դպրոցների շենքերի ներքին հարմարեցվածությունը
չի համապատասխանում ուսումնառության համընդհանուր միջավայրի ձևավորման հիմնական
սկզբունքներին: Դպրոցների մի մասը փորձում է ԿԱՊԿ
ունեցող երեխաների կրթությունը կազմակերպել
միայն շենքի առաջին հարկում: Սակայն այս
մոտեցումը չի գործում միջին և ավագ դպրոցի
պարագայում, որտեղ առկա են լաբորատորիաներ`
տեղակայված երկրորդ և ավելի բարձր հարկերում: Այդ
դեպքերում երեխաներն ուղղակի չեն մասնակցում
լաբորատոր աշխատանքներին՝ դուրս մնալով
կրթության որակի կարևորագույն բաղկացուցիչ մաս
կազմող գործնական աշխատանքներից: Այսպիսով,
դպրոցների ներսում չկան հարմարություններ
հենաշարժողական խնդիրներ ունեցող երեխաների
տեղաշարժման համար:
Սանհանգույցների հարմարեցվածության բացակայություն կամ անհամապատասխանություն:
Հիմնականում դպրոցներից միայն շատ քչերում է
սանհանգույցը մասամբ հարմարեցված ԿԱՊԿ ունեցող
երեխաների կարիքներին: Որպես կանոն սանհանգույցներն ունեն նեղ դռներ և չհարմարեցված
բռնակներ։ Շատ դպրոցներում առկա են տիպային
դպրոցական սանհանգույցներ, իսկ մարզերի
պարագայում՝ դրանք հիմնականում գտնվում են
անմխիթար պայմաններում, և երեխաները չեն
օգտվում զուգարանից:
Ճաշարաններում հարմարեցված գույքի և միջավայրի
բացակայություն: Հիմնականում բոլոր դպրոցներներն
էլ ունենում են սննդի կազմակերպման վայրեր: ԿԱՊԿ
ունեցող երեխաներից ոմանք ունեն կանոնավոր սննդի
և դեղորայքի ընդունման կարիք, ինչն անհնար է
կազմակերպել առանց ճաշարանի առկայության:
Սակայն այստեղ ևս պետք է նշել, որ հարմարեցված
գույքը և պայմանները շատ դպրոցներում ևս
բացակայում են:
Սպորտային դահլիճի կամ մարզահրապարակի
հարմարեցվածության բացակայություն: Դպրոցների
մեծամասնությունը, եթե չասենք բոլորը, չունեն
հարմարեցված սպորտային դահլիճ, հանդերձարաններ, ինչպես նաև՝ համապատասխան ծրագիր և վերապատրաստված ուսուցիչ, ով կարող է առանց
վնասելու պարապել ֆիզիկական խնդիրներ ունեցող
երեխաների հետ:
Ուսումնառության համընդհանուր միջավայրի
ձևավորման հիմնական սկզբունքների բացակայություն: Ուսուցիչների մեծամասնությունը չի
տիրապետում ԿԱՊԿ ունեցող երեխաներին
ուսումնական գործընթացում արդյունավետորեն
ներառելու մեթոդներին։ Պարզապես երեխաներին
անհրաժեշտ է հասկանալի, մատչելի դասավանդում։
Իսկ դա իր հերթին ենթադրում է երեխայի
առանձնահատկություններին, անհատական կրթական պահանջմունքներին, զարգացման տեմպերին,
ընդունակություններին և կարողություններին համապատասխանող տարբեր մեթոդների օգտագործում։
Դասավանդման ժամանակակից մեթոդների կիրառումը դպրոցներում ենթադրում է նաև սեղանների
որոշակի դասավորվածություն: Դասասենյակներում
սեղանների դասավորվածության դիտարկումը թույլ է
տալիս ենթադրել, որ որոշ մեթոդներ ուսուցիչների
կողմից չեն կիրառվում կամ հազվադեպ են կիրառվում:
Դպրոցների մեծամասնությունում սեղանների դասավորվածությունը դասասենյակում սյունաձև շարքերով
է:
Ուսումնական հաստատություններում ռեսուրս
սենյակների բացակայություն: Ոչ բոլոր դպրոցներն
ունեն բավականաչափ վերանորոգված, համապատասխան գույքով ու տեխնիկայով հագեցված ռեսուրս
սենյակներ: Ուսումնական հաստատություններում
ռեսուրս սենյակների առկայությունը խիստ կարևոր է:
Երբեմն դասարանը ԿԱՊԿ ունեցող սովորողների
համար կարող է լինել աղմկոտ և լի շեղող ազդակներով, և այդ դեպքում նրանք կարող են գնալ ռեսուրս
սենյակ, որպեսզի կարողանան ավելի լավ
կենտրոնանալ և ընկալել նյութը, մանավանդ, երբ նոր
տեղեկատվություն է ներկայացվում: Ռեսուրս սենյակը
նաև հնարավորություն է տալիս մասնագիտական
միջամտությունների կազմակերպման համար:
Աջակցող մասնագետների համար ցանկալի է ունենալ
համապատասխան հագեցվածություն ունեցող սենյակ՝
երեխայի/երեխաների հետ արդյունավետ աշխատելու
նպատակով:
Դասասենյակներում հանգստի գոտու բացակայություն: Այն երեխաները, ովքեր 15-20 րոպե միայն
կարող են նստել դասաժամին, չեն կարողանում
լիցքաթափվել դասասենյակում, այլ ստիպված
ուսուցչի օգնականի կամ որևէ այլ մասնագետի հետ
դուրս են գալիս դասասենյակից և ժամանակն
անցկացնում միջանցքում: Դասասենյակներում նաև
բնականոն լուսավորվածության ապահովման,
գրատախտակների որակի և վատ լուսավորվածության, ինչպես նաև գունավոր կոնտրաստների
բացակայության խնդիրներ կան (օրինակ՝ սովորողները հաճախ բողոքում են, որ դժվարանում են
կարդալ փայլող գրատախտակից):
Հարմարեցված գրենական պիտույքների բացակայություն (գրիչների, մատիտների, մկրատների,
գրքերը սեղանին ամրացնող սիլիկոնե տակդիրների,
հաշվիչների, գրաֆիկական թղթերի, եռաչափ նկարների բացակայություն և այլն):
Բարձր հնչողության զանգերի առկայությունը
դպրոցում։ Վերջիններս լուրջ խնդիր են առաջացնում
աուտիզմ և զգայական խնդիրներ ունեցող երեխաների
համար և կարող են ամբողջովին խաթարել վերջիններիս ներգրավվածությունը դասապրոցեսին։
Նորագույն տեխնոլոգիաներով թերհագեցվածություն։
Աշակերտները հազվադեպ են օգտվում համակարգչային սենյակից, քանի որ դպրոցում առկա
նյութատեխնիկական ռեսուրսները հասանելի չեն
բոլորին։ Օրինակ, տպիչը կամ բազմացման սարքը ոչ
միշտ են լիցքավորված կամ ծառայում են ոչ բոլոր
աշակերտներին և ուսուցիչներին։ Դպրոցներում,
որպես կանոն, առկա չեն այլընտրանքային հաղորդակցման միջոցներ, որոնք օգնում են խոսք չունեցող
կամ հաղորդակցման խնդիրներ ունեցող երեխաներին
ակտիվ ներգրավվել շփման և հաղորդակցման մեջ,
միևնույն ժամանակ՝ այնպիսի նորագույն տեխնոլոգիաների բացակայությունը, ինչպիսիք են խելացի
գրատախտակները, գրասալիկները (պլանշետ),
վիզուալ և/կամ էլեկտրոնային դասացուցակները և
այլն։
Աջակցող տեխնոլոգիաներ
Աջակցող տեխնոլոգիաներն օգնում են սովորողներին խթանելու
հաղորդակցումը, բարելավելու տեղեկատվության հասանելիությունը
և մեծացնելու անկախությունը:
Այս գործիքները, որոնք իրենցից ներկայացնում են ինչպես ցածր
տեխնոլոգիական նյութեր (օրինակ՝ թեք տախտակներ, նկարների
տախտակներ), այնպես էլ բարձր տեխնոլոգիական սարքեր (օրինակ՝
էլեկտրոնիկա, համակարգչային ծրագրեր), օգնում են առավելագույնի
հասցնել երեխայի տեղեկատվության փոխանցումը, սովորելու և
հաղորդակցվելու կարողությունը:
• ձայնային նկարագրություն, որը լրացուցիչ շարադրանք է,
նկարագրում է տեսողական տեղեկատվությունը: Կարելի է
բարձրաձայն միացնել ձայնային նկարագրությունը, և բոլորը
կլսեն այն, կամ միացնել աջակցող լսողական սարքը (ALD),
որով միայն ականջակալներ կրող սովորողը կարող է լսել,
• համակարգիչներ, որոնք դասարանում կարող են
օգտագործվել որպես աջակցող տեխնոլոգիա՝ առաջա-
դրանքները ցուցադրելու համար։ Համակարգիչներն ունեն
մատչելիության բազմաթիվ կարգավորումներ, որոնք հեշտացնում են դրանց օգտագործումը. խոշորացումը, մեծ
տպագրությունը, բարձր գունային հակադրությամբ էկրանը և
այլն,
• սարքի տեսախցիկ, որը ներկառուցված է բջջային հեռախոսի
կամ գրասալիկի մեջ, կարող է օգտագործվել որպես օժանդակ
տեխնոլոգիա, և այն կարող է օգտագործվել սովորողների
կողմից՝ արագորեն մեծացնելու պատկերները, տառերը,
տեքստերը,
• էլեկտրոնային գրքեր, որոնք ներառում են խոշոր տպագիր կամ
տեքստը խոսքի վերածող գործառույթ,
• պատկերների նկարագրություններ կամ այլընտրանքային
տեքստ, էկրանից ընթերցելու ծրագրի միջոցով բարձրաձայն
կարդում և նկարագրում է, թե ինչ է պատկերված նկարում,
• մեծ տպագրությամբ ստեղնաշար, որի մոդելներից մեկն ունի
վառ դեղին ստեղններ և մեծ սև տառեր, թեև սովորական
ստեղնաշարերի փոփոխությունները, ինչպիսիք են բրայլյան
համակարգը կամ մեծ տպագրությամբ կպչուն պիտակները՝
նույնպես կիրառական են: Վիրտուալ բարձր գունային
հակադրությամբ ստեղնաշարերը հասանելի են նաև
սմարթֆոնների և գրասալիկների մեծ մասի համար,
• Էկրանի ընթերցողը ծրագիր է, որը կարդում է համակարգչի
էկրանի ամբողջ տեքստը՝ օգտագործելով սինթեզված ձայն:
Էկրանի ընթերցողները միայն համակարգիչներում չեն, շատ
սմարթֆոններ և գրասալիկներ նույնպես ունեն իրենց էկրանի
ընթերցողները: Սակայն յուրաքանչյուր վեբկայք կամ
ծրագրային հավելված չէ, որ հասանելի է էկրանի ընթերցող
օգտատերերի համար,
• շոշափելի նյութերը թույլ են տալիս օգտվողներին սովորել
հպումով: Շոշափելի նյութերը կարող են լինել ուրվագծեր կամ
ամբողջական եռաչափ /3D/ մոդելներ և կարող են ներառել
բրայլյան համակարգ,
• վիրտուալ օգնականները, որոնք երբեմն կոչվում են ձայնային
օգնականներ, կատարում են առաջադրանքներ կամ
ծառայություններ օգտատերերի համար՝ հիմնվելով խոսքային
հրահանգների կամ հարցերի վրա: Վիրտուալ օգնականները
կարող են բարձրաձայն կարդալ տեղեկատվությունը կամ
կատարել առաջադրանքներ՝ չպահանջելով, որ օգտատերը
դիտի էկրանը,
• արտաքին էկրանները կարող են օգտագործվել էկրանի վրա
տեղեկատվությունը ավելի մեծացնելու համար: Որոշ
սովորողներ կարող են ունենալ մի քանի արտաքին էկրան կամ
պարզապես օգտագործել այն ավելի փոքր էկրանից
տեղեկատվություն նախագծելու համար:
2․5 Ուսումնական ռազմավարությունների հարմարեցումներ
Ներառական կրթության համատեքստում իրականացվող
ուսումնադաստիարակչական գործունեության հիմքում այսօր
կարևորվում է կրթական համակարգերի հարմարեցումը բոլոր
սովորողների կարիքներին ու առանձնահատկություններին, որտեղ
մանկավարժի ուշադրության կենտրոնացումն իրականացվում է
սովորողների բազմատարրության վրա:
ՀՀ ներդրված համընդհանուր ներառական կրթության ռազմավարության սկզբունքներից է այն, որ յուրաքանչյուր դպրոցում
սովորում են կրթության ամենատարբեր պայմանների կարիք ունեցող
երեխաներ, և այս համատեքստում ուսուցման գործընթացը բոլոր
սովորողներին դիտարկում է հավասար հարթության վրա՝
հարմարեցումները նախատեսելով բոլորի համար: Այստեղից հետևում
է, որ ներառումը վերաբերում է բոլորին, ոչ միայն ԿԱՊԿ ունեցող
երեխաներին: Ուսումնական ողջ գործընթացում այն առնչվում է թե´
մեծահասակների և թե´ երեխաների մասնակցությանը:
Արդյունավետ ուսումնադաստիարակչական գործունեություն իրականացնելու
դեպքում երեխաների մոտ ձևավորվում է այն
գիտակցական մակարդակը, որ բոլորն ունեն
մշակույթ, ավանդույթներ ու սովորույթներ, և խմբում դրանք կարող են
տարբեր լինել: Անկախ տարբերություններից՝ նրանք հարգանքով են
վերաբերվում այլ մշակույթներին, ավանդույթներին ու
սովորույթներին: Հանդուրժողականության և բազմազանության
միջավայրում խմբային և անհատական աշխատանքների իրականացման և դրանց ներկայացման ժամանակ ուսուցչի կողմից պետք է
մշտապես տարվեն աշխատանքներ՝ ծաղր պարունակող արտահայտություններ կամ միջադեպեր բացառելու ուղղությամբ:
Ներառական կրթության իրականացման գործընթացում կարևոր
է կրթության կազմակերպման համար անհրաժեշտ հարմարեցումների
մասին իրազեկվածությունն ու արդյունավետ կիրառումը: Այս
նկատառումից ելնելով՝ ներկայացվում են որոշ հարմարեցումներ՝
կապված ուսումնական գործընթացի հետ:
Ուսումնական գործընթացի հարմարեցումներ
✓ Լրացուցիչ ժամանակ տրամադրել երեխային՝ հանձնարարությունն ավարտելու համար։
✓ Դասաժամը բաժանել մասերի:
✓ Դասարանում հաստատել ամենօրյա գործողությունների
օրակարգ (հետևողականորեն պահպանվող կարգուկանոնը շատ
կարևոր է երեխայի սովորելու համար) ։
✓ Ապահովել վիզուալ կամ տպագիր նյութերով, որպեսզի օգնենք
երեխային՝ հասկանալ բանավոր ասված հանձնարարությունները։
✓ Հանձնարարությունը կրկնել կամ հստակեցնել, կամ էլ՝
պարզեցնել։
✓ Հանձնարարությունը գրել գրատախտակին։
✓ Հանձնարարությունն առանձին կարդալ տվյալ երեխայի համար։
✓ Գրված հանձնարարությունը նաև բարձրաձայն կարդալ երեխայի
համար։
✓ Ընդգծել հանձնարարության կարևոր՝ «բանալի» բառերը կամ
արտահայտությունները։
✓ Հանձնարարությունը գրել խոշոր տառերով։
✓ Հանձնարարությունը բաժանել քայլերի, համարակալել ըստ
տրամաբանական հաջորդականության (որպեսզի երեխայի
համար ավելի հեշտ լինի հասկանալը կամ կատարելը)։
✓ Հուշող նշումներ կատարել (օրինակ՝ սլաք, որը ցույց է տալիս՝
որտեղի՞ց սկսել, որտե՞ղ ավարտել կամ որտեղի՞ց շարունակել,
կամ որը ցույց է տալիս պատճառահետևանքային կապը)։
✓ Սովորողին կրկնել տալ հանձնարարությունը (որպեսզի մի կողմից
ուսուցիչը համոզվի, որ սովորողը հասկացել է, թե ինչ պետք է անի,
մյուս կողմից՝ սովորողը ավելի հստակ պատկերացնի)։
✓ Ժամանակ առ ժամանակ հիշեցնել սովորողին՝ հանձնարարությունը կատարելու մասին։
✓ Մի գործողությունից մեկ այլ գործողությանն անցնելիս՝ հրավիրել
սովորողի ուշադրությունը։
✓ Գրատախտակին ամրացնել թղթեր և այլ վիզուալ նյութեր։
✓ Վիզուալ նյութին տալ նաև բանավոր բացատրություն։
✓ Հանձնարարություն տալիս օգտագործել նաև ժեստեր։
✓ Գրատախտակին գրվածը գրի առնել թղթին և փոխանցել
աշակերտին։
✓ Արտահայտել բանավոր քաջալերանք, գովեստ կամ խրախուսանք,
որ սովորողը շարունակի կատարել հանձնարարությունը։
✓ Բարձրաձայն կարդալ դասը և ձայնագրել (այն սովորողների
համար, ովքեր լսելով են սովորում։ Կարող է կարդալ հատուկ
մանկավարժը, ծնողը և այլն)։
✓ Կրճատել տնային հանձնարարությունն այնքան, որքան երեխան ի
վիճակի է կատարել։
✓ Կատարել հանձնարարությունն անձամբ սովորողի ներկայությամբ։
✓ Ցուցադրել հանձնարարության կամ վարժության ավարտուն
օրինակ (սովորողը պետք է տեսնի, թե ինչ է ակնկալվում իրենից)։
✓ Օգտագործել հաստ գրիչ կամ մատիտ (կամ գրիչին հարմարեցնել
պենոպլաստից կամ այլ հարմար նյութերից պատրաստված օղակ)։
✓ Օգտագործել համակարգիչ։
✓ Թերթի վրա թողնել սահմանափակ թվով պատկերներ (մի մասը
կարելի է ծածկել թղթով, տրաֆարետով կամ ծալել թերթն այնպես,
որ երևա միայն այն մասը, որի վրա այդ պահին սովորողն
աշխատում է)։
✓ Կրճատել կամ պարզեցնել (նաև տնային) հանձնարարությունները՝ թողնելով ամենակարևորը։
✓ Թույլ տալ, որ գրավորի ժամանակ սովորողներն օգնեն միմյանց
(օրինակ՝ կողքի նստած դասընկերը)։
✓ Թույլ տալ, որ սովորողն օգտվի դասընկերոջ տետրից, նշումներից։
✓ Թույլ տալ սովորողին՝ գրավոր հարցերին պատասխանել
բանավոր. օրինակ՝ երբ սովորողն իր պատասխանը ձայնագրում է:
✓ Տեքստի հետ աշխատելիս օգտագործել գունավոր մարկերներ
(կամ գունավոր մատիտներ), կատարել նշումներ (սլաք,
աստղանիշ, գիծ և այլն)։
✓ Օգտագործել էջանշաններ, նշումների թղթեր, նշել գրքի մեջ, նշել
օրացույցի մեջ (հանձնարարությունը նշելու համար)։ Կարելի է
պահել հատուկ տետր՝ տնային հանձնարարությունը նշելու
համար (եթե չի կարող գրել, ինքներդ գրեք)։
✓ Թույլ տալ, որ բանավոր պատասխանի ժամանակ սովորողն
օգտվի նշումներից (գրատախտակի կամ թղթի վրա նշված
հիմնական կետերից, որոնց շուրջ պետք է խոսի)։
✓ Թույլ տալ, որ գրավոր պատասխանի փոխարեն սովորողը
բանավոր պատասխանի։
✓ Հետևել, որ սովորողը տետրում նշի հանձնարարությունը և դրա
հանձնման ժամկետները։
✓ Օգտագործել տրաֆարետ՝ տեքստի տեսանելի մակերեսը
փոքրացնելու համար։ (Տրաֆարետը կարելի է պատրաստել թղթից
կամ ստվարաթղթից։ Դրա մեջ պետք է կտրել ուղղանկյունաձև
անցք այնպես, որ անցքից երևա ամբողջ տեքստից միայն մեկ տող
կամ մեկ բառ)։
✓ Օգտագործել քանոն (տողի, նախադասության կամ պարբերության տակ)։
✓ Սովորողին տալ հետաքրքրաշարժ նյութեր, որոնք նրա
ընթերցելու մակարդակից քիչ ավելի բարդ են։
✓ Բացատրել տեքստը կարդալու նպատակը։ Կարևոր է, որ
սովորողն իմանա, որ տարբեր նպատակների համար կան
կարդալու տարբեր տեխնիկաներ (օրինակ՝ գտնել կոնկրետ հարցի
պատասխանը, գտնել կարևոր միտքը և այլն)։
✓ Սովորեցնել ամփոփել տեքստը, նշել կամ առանձնացնել կարևոր
մտքերը, նախադասությունները։
✓ Օգտագործել խոշորացույց։
✓ Կարդալ երեխայի համար (եթե նա դժվարանում է), բացատրել և
հարցեր տալ։
✓ Նախապատրաստական աշխատանք՝ գրավոր աշխատանքը
կազմակերպելու նպատակով․
• քննարկել թեման,
• ցույց տալ թեմային առնչվող նկարներ,
• գրի առնել թեմային վերաբերող կարևոր բառեր և
արտահայտություններ,
• գրի առնել տրամաբանական կառուցվածքը (վերնագիր,
ենթավերնագրեր, կարևոր կետեր և այլն)։
✓ Օգտագործել ուղղորդող ֆորմատ, որպեսզի աշակերտը սովորի
պատմությունը կառուցել ըստ հաջորդականության, օրինակ՝
Պատմությունը տեղի է ունեցել․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․(վայրը)։
Սկզբում․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․(իրադարձությունը)։
Հետո․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․(հաջորդ իրադարձությունը)։
✓ Պատմել պատմության սկիզբը, առաջադրել, որ սովորողները գրեն
շարունակությունը։
✓ Գրել առաջին նախադասությունը և առաջադրել, որ սովորողները
շարունակեն՝ յուրաքանչյուրն ավելացնելով մեկական
նախադասություն։
✓ Օգտագործել հաշվիչ (նաև էլեկտրոնային)։
✓ Օգտագործել խոշոր վանդակներով տետր։
✓ Խմբավորել միանման վարժությունները (օրինակ՝ գումարումը)։
✓ Սովորողի համար առանձին կարդալ հանձնարարությունը,
բաժանել ավելի մանր քայլերի։
✓ Սկզբում հանձնարարել ավելի հեշտ, հետո՝ ավելի բարդ
վարժություններ։
✓ Օգտագործել վիզուալ նյութեր (պատկերներ, առարկաներ, գծապատկերներ և այլն)։
✓ Օգտագործել քարտեր՝ անհատական աշխատանքի համար։
✓ Ծածկել, ծալել կամ թերթը բաժանել մասերի (չորս, վեց, ութ
մասերի և այլն) այնպես, որ յուրաքանչյուր մասում գրվի միայն մեկ
վարժություն (խնդիր և այլն), օրինակ՝
3+5= 5-3=
7+2= 8-4=
✓ Մշակել օրվա հստակ կանոնակարգը (երեխայի վարքագիծը
կառավարելու համար)։
✓ Սահմանել հստակ կանոններ (հստակ սահմանել, թե նա ի´նչ
պետք է անի և ինչ չպետք է անի)։
✓ Օգտագործել ոչ վերբալ նշանների համակարգ՝ վատ վարքագծի
դեպքում սովորողին հիշեցնելու և կարգի հրավիրելու համար։
✓ Թույլ տալ, որ սովորողը սպառի իր ֆիզիկական ակտիվությունը,
օրինակ՝ դասի ժամանակ որոշ հանձնարարություններ կանգնած
կատարել կամ ընդմիջումներ անել։
✓ Նստեցնել օրինակելի վարքագիծ ունեցող սովորողի կողքին
(որպեսզի ունենա ընդօրինակման մոդել)։
✓ Ավելի շատ խրախուսել լավ արարքների համար, քան պատժել
վատի համար։
✓ Մեծ սթրեսի դեպքում երեխային թույլ տալ դուրս գալ սենյակից և
գնալ որևէ ապահով տեղ։
✓ Ոչ շատ վտանգավոր կամ վատ վարքագիծը անտեսել։
✓ Քննադատության մեջ լինել հետևողական և դրական
տրամադրվածությամբ (Սվաջյան, Ադամյան և ուրիշներ, 2021):
Եզրակացություն
Այսպիսով, ներառական կրթությունը.
ընդունում է, որ բոլոր երեխաները կարող են սովորել,
ընդունում և հարգում է երեխաների տարբերությունները՝ տարիքը, սեռը, ծագումը, լեզուն, զարգացման առանձնահատկությունները, անհատական առանձնահատկությունները, ընտանիքի սոցիալական կարգավիճակը և այլն,
ստիպում է կրթական կառույցներին, համակարգերին և մեթոդաբանություններին կրթական գործընթացը կազմակերպել և իրականացնել բոլոր երեխաների կրթական կարիքներին համապատասխան,
հեռահար ռազմավարական նշանակություն ունեցող հիմնախնդրի՝ ներառական հասարակության կառուցման մի մասն է,
դինամիկ և զարգացող գործընթաց է:
Ներառական կրթության առավելություններն են`
ներառական կրթությունը ենթադրում է համակարգի, այլ ոչ թե երեխայի հարմարեցում,
ներառումը կրթության առանձնահատուկ պայմանների կարիք ունեցող երեխաներին հնարավորություն է ընձեռում կրթություն ստանալ համայնքներում` չմեկուսանալով ընտանիքներից,
ներառական կրթությունն օգնում է հաղթահարելու խտրականությունը,
ներառական կրթությունը նպաստում է աղքատության պատճառով առաջացող օտարման կամ բացառման երևույթների վերացմանը,
ներառական կրթությունը նպաստում է ավելի լայն մասսաների ներառմանը,
ներառական կրթությունը կարող է բարձրացնել կրթության որակը բոլորի համար:
Ներառական կրթությունը կարող է կրթական գործընթացում փոփոխությունների կատալիզատոր հանդիսանալ, որը կհանգեցնի կրթության որակի բարձրացմանը:
Հարկ է նշել նաև, որ ներառական կրթության իրականացման
գործընթացում կարևորվում է ուսուցչի դերն իր ամենօրյա
աշխատանքով, այն ուսուցչի, որը դրսևորում է համապատասխան
վերաբերմունք սեփական գիտելիքների, հմտությունների շարունակական զարգացման ցանկություն, և, իսկապես, արժևորում է
բազմազանությունը՝ իր բոլոր երանգներով:
Գրականության ցանկ, որից օգտվել եմ` աշխատանքս կատարելու ընթացքում
1. Դակարի գործողությունների շրջանակ. Կրթություն բոլորի համար. Մեր ընդհանուր պարտավորությունների կատարումը // տեքստ` ընդունված կրթության համաժողովի կողմից, Դակար, Սենեգալ, 2000 ապրիլր 26-28:
2. Կոնվենցիա հաշմանդամություն ունեցող անձանց իրավունքների մասին ՄԱԿ , 1993// ՀՀ- ում ուժի մեջ մտած` հոկտեմբերի 22- ին, Երևան, 2010:
3. Ներառական դասարաններում սովորող երեխաների հիմնախնդրի ըմբռնումը և լուծումը: Ուղեցույց ուսուցիչների համար, Եր. “Պոլիգրաֆբիզնես”, 2009, 87 էջ:
4.Հարությունյան Մ. և ուր., Ներառական կրթության
ռազմավարություն: Դասագիրք։
5.ՅՈՒՆԻՍԵՖ Հայաստան և Խ.
Աբովյանի անվան հայկական պետական մանկավարժական
համալսարան, Երևան, Հայաստան, 2020, էջ 14-24։
6.Հույսի կամուրջ ՀԿ, ՀՄԿ. (2021). ՀՀ պետական հանրակրթական
դպրոցներում կրթության կազմակերպման գործընթացի
ներառականության գնահատման ամփոփ արդյունքները։
7. Աբերի, Բ․, Հարությունյան, Մ. (2020). Կրթության
առանձնահատուկ պայմանների կարիք ունեցող աշակետների
սոցիալական և հոգեբանական ներառման բարելավումը,
Ներառական կրթության ռազմավարության դասագիրք, էջ 199-
231:
8.Գասպարյան Ա․, Հովակիմյան Գ․, Գալստյան Մ․ (2015)
«Խտրականության փորձագիտական ընկալումները Հայաստանում» որակական հետազոտության արդյունքների
վերլուծություն, Երևան, 36 էջ:
9.Հարությունյան Մ. և ուրիշներ, (2020). Ներառական կրթության
ռազմավարություն: Դասագիրք։ Մինեապոլիս, Մինեսոթա,
ԱՄՆ. Մինեսոթայի համալսարան։
10. Բաց հասարակության հիմնադրամ Հայաստան, (2013). ՀՀ-ում
ներառական կրթության իրականացման գնահատում, Կրթական
հետազոտությունների և խորհրդատվությունների կենտրոն, 56
էջ։
11.Հարությունյան Մ., Հովյան Գ., Սարատիկյան Լ., Ազատյան Թ.,
Մուրադյան Ս., Տանաջյան Ք. (2019). Համընդհանուր
ներառական գործընթացի կայացման գնահատումը ՀՀ Տավուշի,
Լոռու և Սյունիքի մարզերում, Հայկական պետական
մանկավարժական համալսարանի համայնքային ներառականության հաշմանդամության հիմնախնդիրների հետազոտական կենտրոն, Երևան, 100 էջ:
Ստորև word տարբերակն է:
Երանուհի Խլղաթյանի բլոգ 